我國體育教師職前、職后教育的問題與出路

趙進 周武

摘 要：對我國當前體育教師職前教育、職后教育現狀進行研究，研究認為體育教師職前教育問題表現為培養目標與崗位要求脫節、課程設置不合理導致培養結果的同質化、教材內容陳舊與課時分配不合理、“運動技術中心論”導致的教學碎片化、教育實習不力導致體育教師執教能力弱等問題；而體育教師職后教育問題主要集中在，對教師培訓的管理不力和行政化干預過重兩個極端現象。此外，培訓目標不明確、定位不準，培訓課程設置不合理也常見。研究通過上述問題分析，展望了體育教師教育未來發展。

關 鍵 詞：學校體育；教師教育；體育教師；職前教育；職后教育；中國

中圖分類號：G80-05 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）05-0105-05

Abstract： The authors studied the current situation of physical education teacher pre-service and post-service edu-cation in China， and put forward the following opinions： problems in physical education teacher pre-service education were as follows： cultivation objectives deviated from post requirements； the irrationality of curriculum setup caused the homogeneity of cultivation results； textbook contents were obsolete， while class hours allocation was irrational； the “sports technology centered theory” caused teaching fragmentization； inadequate education practice caused students low ability to teach， etc.； while problems in physical education teacher post-service education mainly showed in such two extreme signs as inadequate teacher training management and too much administrative intervention. In addition， indefinite cultivation objectives， inaccurate orientation， and irrational training curriculum setup， were also seen at training centers. By analyzing the said problems， the authors expected the future development of physical education teacher education.

Key words： school physical education；teacher education；physical education teacher；pre-service education；post-service education；China

隨著教師專業標準的出臺，體育教師專業化發展已成必然趨勢。教師教育則是實現教師專業化發展的主要手段，體育教師亦然。體育教師教育是促進體育教師專業化發展的關鍵，也是中國學校體育改革的起點。近些年，學者對我國體育教師教育進行了理論研究和實踐探索，但相對于理論研究的繁榮，我國體育教師教育尤其是職后教育還存在諸多問題。通過查閱文獻資料、走訪美國部分高校體育院系，以及調查參與我國“省培”、“國培”的300多名體育教師，并對其中近60名一線體育教師進行開放式訪談，了解我國體育教師職前、職后教育實踐中存在的問題，思考其未來發展取向，以加快體育教師教育改革，促進體育教師專業化發展。

我國有關體育教師教育的研究主要集中在體育教師教育的制度、內容、課程設置等方面。對于體育教師職后教育的理論研究和實踐探索，開始于20世紀80年代[1]，隨著社會的發展、教育事業的勃興，社會對體育教師的要求也越來越高，體育教師的繼續教育逐步受到重視并成為必需。體育教師教育在教育體制、教育政策、課程內容、教育質量、教材建設等方面都取得了一定的專業化提高[2]，有關體育教師繼續教育的研究也越來越多，研究內容和視角趨向多元化發展[3]。如黃漢升等[4]提出體育教師職前教育和職后教育一體化的觀點；王健、唐炎、黃愛峰等[5-8]還出版了有關體育教師教育的專著，內容包含體育教師教育的制度、課程設置、職后繼續教育的模式、策略及中外體育教師教育的比較研究等。近幾年也有幾篇關于體育教師培訓的文獻，但閱讀后發現其研究方法基本限于“文獻資料綜述”[9-13]。為使體育教師教育研究更加嚴謹，本研究借鑒現象學研究方法論，綜合運用社會學研究方法，通過對一線體育教師的深度訪談獲取最直接的資料，通過被訪談對象的體驗描述，提煉基本要素，發現其本質意義。

1 我國體育教師教育現狀

我國自1904年開始制度化培養體育師資至今，體育教師的專業化發展經歷一個多世紀的演變，從體育院校的成立到體育專業的建設與發展，體育教育專業始終占據體育專業人才培養的第一位，為我國基礎教育輸送了大批的師資力量。但是，在體育教師的專業化發展進程中，體育教師教育也不可避免出現一些問題，通過對310位參加培訓體育教師的調查結果表明：不論是職前教育還是職后教育，仍有部分體育教師認為，體育教師教育尤其是職后教育，對當前體育教學工作實踐沒有幫助。

1.1 體育教師職前教育現狀

當前我國體育教師職前教育，主要是高校設置體育教育專業培養體育師資，具有很強的職業導向性，職業性已成為體育教師職前教育的重要目標，但是，高等教育的現實卻有這樣一種情況：“中國當代教育正在面臨前所未有的危機……大學教育成了職業培訓，有的連職業培訓都不是，只是在做培訓狀”[14]。具體到我國體育教師職前教育問題，突出表現在以下幾個方面：

1）培養目標與崗位要求脫節。

體育教育專業培養目標與實踐脫節：一是體育教育專業人才培養與中小學對體育教育人才需求脫節，而且隨著基礎教育課程改革的深入，脫節現象越來越突出，已有研究表明：新課改對中小學體育教師提出新要求，但體育教育專業人才培養沒有依據中小學體育教育人才的需要，高等體育教育與基拙教育缺乏有效的交流機制，是人才培養與實際需求脫節的主要原因[15]；二是體育教育專業人才培養目標與用人單位實際崗位要求脫節，以部分高等體育院校和教育部直屬師范大學為例，對其體育教育專業人才培養目標的相關信息進行檢索，各所高校對于體育教育專業的人才培養目標定位并不一致，如“高級專門人才”、“中等以上專業人才”、“應用性體育人才”、“中等學校體育師資”、“復合型人才”、“培養中、高等學校體育師資”等。然而近些年體育教育專業本科畢業生的就業去向表明，中小學體育教師崗位仍是主要去向，訪談中甚至發現，江蘇省昆山市在中小學教師編制的招考中明確規定：“必須具有碩士學位方能報考”，本科畢業的大學生根本就沒希望。目前絕大多數的高等院校招聘教師不但只招收博士而且要求第一學歷、第一專業和知名導師……由此可見，體育教育專業本科人才培養目標已經與用人單位實際崗位要求脫節。

2）課程設置不合理導致畢業生同質化。

對某高校體育學院不同專業、年級課程表比較分析發現：（1）從大一、大二學年的課程內容來看，仍然是傳統的幾大項：田徑、體操、球類、武術，缺乏一些新興體育運動項目；（2）不同課程的編排缺乏系統性與科學性，人文社科類課程的選擇沒有根據，個別課程的安排有“因人設事”之嫌；（3）技術課相對集中，造成學生運動疲勞，影響課程學習效果；（4）必修課程較多而選修課程較少，缺乏靈活性；（5）培養方案只限于課程設置和課時安排，不同體育專業的課程設置缺乏專業性，體育教師教育與教師專業發展結合不緊密，常見的體育教育專業、社會體育專業與運動訓練專業甚至民族傳統體育專業的培養目標，雖然在表述上有差異，但實際課程設置差別不大，導致各專業實際培養畢業生同質化。現實中非體育教育專業的畢業生考取體育教師崗位的也大有人在。

3）教材內容陳舊，課時分配不合理。

體育教育專業核心課程主要由《學校體育學》和《體育教材教法》這兩門課程支撐，但兩門課程的相關章節內容雷同，實踐教材部分又根據體育項目分設，作為一門課程，其可操作性較差。在課時分配上，任課教師在學校體育的“歷史”、“價值”、“目的”、“任務”等基本理論教學用時過多，與當前體育與健康課程改革密切相關的內容則很少甚至沒有。事實上，從學生就業出路來說，不論是“考編”（考教師編制）、還是“考研”、“考公務員”，學生都缺乏學校專業指導與幫助，體育教育專業學生所學習的課程與基礎教育體育與健康課程改革實踐脫節，缺乏實用性，學生根本不了解《體育與健康課程標準》，甚至任課教師也不了解（所以也不可能講授），對于學生“考編”的必考內容——“說課”、“模課”或“試講”的技能培養及相關理論的學習缺位。教材陳舊、教學課時分配不合理，體育教師的職前教育已經嚴重滯后于當前快速發展的基礎教育體育與健康課程改革實踐，因而學生入職后需要接受再培訓方能上崗的現象較普遍。

4）“運動技術中心論”導致教學碎片化。

研究發現受“運動技術中心論”的影響，體育院系大部分學生對“在校學習與未來工作”之間的關聯存在著認知誤區，片面認為“只要自己運動技能好，以后就能勝任體育教師工作”[16]。然而，現實中“術科”卻處境尷尬：一是學生對于運動技術技能單方面的重視，二是高校體育教育專業“術科”設置項目偏少而學分偏高。已有研究認為：“國外術科比重較小，一般占20%～40%，但覆蓋面大、門類多，如加拿大一學校體育系，共有24門術科，分為3個水平，1級是掌握技術為主；2級是形成技能為主；3級是掌握教學、教練為主。我國術科一般占45%～61%，但覆蓋面較小”[17]，這一現象至今未有改觀，“術科”設置單一，單項學分比重過高，學生不需要修太多科目就可以修滿學分，不利于學生學習了解更多“術科”項目，造成未來教學實踐中在教學內容選擇、項目設置等方面的矛盾。已有研究表明，學生“運動技能單一”、“理論脫離實踐”已成為體育教育專業學生的專業素養與基礎教育不適應的主要表現[18]。

學生之所以有這種“運動技術中心論”的意識存在，與其所接受“術科”教學模式不無關系：受傳統教學模式影響，現有的技術課教學多為單一的運動技術傳授，把結構化、關聯性很強的運動項目割開進行教學，少有“術科”課程教學既教授學生運動技術，又教授學生“如何教運動技術”的內容，以及如何通過游戲、比賽等情景教學，體驗真正的“體育”，而不是孤立的運動技術傳授。

5）教育實習不足，學生執教能力弱。

教育實習是體育教育專業學生執教能力培養的主要途徑。通過在美國威斯康辛大學及伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校走訪得知，美國體育教育專業本科實習具有很強的系統性、針對性，主要形式有：（1）按照不同學段教學對象實習：幼兒園、小學、中學等；（2）按照不同對象群體進行實習：健康人群、殘疾人群；（3）不同地域的實習：主要是城鄉之別，因為相對于地域差異，城鄉差異更突出；（4）理論與實踐的反復交替：理論學習一段時間后即去實習，實習一段時間后再返校學習。

我國的體育教育實習存在的問題顯而易見：一是實習時間較短、形式單一。盡管2011年頒布的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）及《教師教育課程標準（試行）》規定：“強化教育實踐環節”、“教育實踐課程不少于一個學期”、“加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”但現實是各高校體育教育專業學生的實習時間一般是8～16周（即兩個月到一個學期的時間）不等（國外本科生教育實習時間一般在1年以上），實習的形式多為代課。對于改革中的中小學體育與健康課程來講，教學內容的選取與教學方法的設計相對復雜，1～3個月的實習時間，難以充分理解和掌握新課程教學的真諦。二是教育實習流于形式，學生淪為短期代課教師，在實習過程中得不到有效指導，主要原因：（1）高校實習帶隊老師對于中小學體育與健康課程改革了解不多，難以給實習生以有效指導；（2）體育與健康課程改革中真正成熟的教學能手較少，不少一線體育教師甚至是老教師自己都“不會上課了”，如何指導他人？（3）課程改革仍沒有取得根本性的成功，不少體育教師仍在傳統體育教學與新課程教學之間搖擺彷徨、困惑，對實習生的指導自然也無從下手。

1.2 體育教師職后教育現狀

我國體育教師職后教育除學歷教育之外，常見形式有：“繼續教育”、“培訓”、“研修”、“函授”等，體育教師職后教育與職前教育相比，無論是在重視程度方面，還是在執行措施與政策保障方面，都不及職前教育那么規范，操作多半流于形式，培訓質量和效果不理想。調查發現，體育與健康課程改革雖然已經進行15年，大大小小不同層次的培訓一直在進行，但仍有43%的體育教師表示“不太理解”當前體育與健康課程改革的理念，在2015年筆者單位承辦的“省培計劃（2015）”地方培訓項目實施中，依然有部分參加培訓的一線體育教師要求授課專家“講講新課改與傳統教學的區別”；仍然有7%的被調查教師表示還“不理解”體育與健康課程改革的理念。體育教師職后教育問題主要表現在以下幾方面：

1）對教師培訓管理不力。

“國培計劃”明確規定：“做好培訓項目的督促檢查。加強項目實施計劃和培訓方案的審核，建立培訓項目監管機制，督促檢查教師培訓計劃的落實，保證培訓經費的及時到位。建立教師培訓效果評價制度。”通過對參與“省培”及“國培”一線教師的訪談發現，體育教師培訓不論在管理還是在培訓內容及形式方面，都與文件要求有一定差距，缺乏一定的系統性、科學性。

訪談發現對一線體育教師的培訓，既缺乏培訓前的意見征集，又缺乏培訓中的監管，更沒有培訓后的跟蹤調查，培訓效果無人問津，課程作業及課題研究設計上交后沒有及時的反饋、沒有針對性的評價，一線教師想要學習進步提高的愿望難以實現。這使得教師培訓流于形式，從頭至尾都缺乏一個系統而又有效的管理、監督與考評機制，極大浪費國家的人力物力和財力。對于培訓的內容及形式，雖然教育部近幾年頒布《中小學教師國家級培訓計劃》（簡稱“國培計劃”）、《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）以及《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》等文件，但所頒布的文件只是“總體要求”，具體到落實并沒有具體的監管措施。

2）具體培訓目標不明、定位不準。

“國培計劃”明確指出：“建設高素質專業化教師隊伍為目標導向”，但各地一線教師專業化發展的具體目標方向并沒有明確說明。教育培訓目標不明確，導致在實際操作中主觀因素增多，具體表現為各個培訓點的培訓實施方案設計、培訓的師資構成、培訓內容與方式等方面存在很大差異，培訓效果也良莠不齊，參訓的一線體育教師們對于培訓評價也褒貶不一。

另一個有關培訓目標的問題是“目標定位”問題，如“河南省體育局、河南省教育廳關于舉辦2015年河南省籃球和排球項目教練員和教師培訓班的通知”（豫體青〔2015〕32號）中明確要求：“為進一步貫徹落實《全民健身條例》和《中共中央國務院關于加強青少年體育增強青少年體質的意見》精神，全面實施國家體育總局、教育部聯合頒發的《全國體育傳統項目學校體育師資培訓五年規劃》”。而“五年規劃”的第1條“培訓目的”就明確提出：“從2008年開始，計劃用5年時間對全國體育傳統項目學校體育教師進行專業技能培訓，提高受訓教師實際教學技能，不斷加強體育傳統項目學校體育師資隊伍建設。”強調培訓教師的“實際教學技能”，加強“師資隊伍建設”。但培訓目標是要培訓教練員而非教師，由課程設置及培訓專家團隊成員組成來看，競技化培訓傾向也很明顯。

既然是學校體育“師資培訓”，就應以教學為主、訓練為輔，可是由競技體育界的主教練、教練來進行師資培訓，顯然是教學與訓練混淆、培訓目標定位與實際操作相背離。

3）培訓課程內容設置不合理。

通過對參加培訓的一線教師的深入訪談還發現，對一線體育教師的培訓還存在形式僵化、課程內容設置不合理、缺乏實效性等問題，一線教師稱之為“不接地氣”，如理論講授過多，科研方法、課題研究之類的課程比重過大，而且還存在不同授課專家的觀點不同甚至相左的現象，不同的觀點立場使得一線教師“越培訓越迷惑”。而一線教師迫切需要的是指導他們如何設計一堂課、如何上好課、如何培養學生體育興趣等與實際工作密切相關的課程內容。

這些現象產生的原因，一方面是培訓的組織機構在培訓前缺乏對教師培訓需求意見的征集，脫離一線教師的實際需要設計培訓實施方案；二是針對國家、地方、校本三級培訓的層次性、系統性、差異性等并沒有具體的規定，各級、各地、各點的培訓仍然受主觀因素影響較大。

4）行政干預過多。

與前面所述對于體育教師培訓管理工作的缺位情況相反，體育教師職后教育的另一個極端現象是地方部門的行政干預。不少教師抱怨“假期歇不安穩”，除校本培訓和研修任務，不少地方的教育行政部門熱衷于舉辦各種各樣的講座、培訓、測評考試和競賽，平時即是如此，假期則愈演愈烈。在行政的強力推行下，教師們不論有什么樣的專業興趣和特長，都被置于同一標尺下衡量，教師的差異性和主體性沒有得到尊重，而是被簡單視為威權主義下的“馴民”或者是接受改造的技術產品[19]。這樣的體育教師培訓并非真正意義上的培訓，而是一種行政操控活動，或許體育行政部門的初衷并沒有錯，只是在操作過程中，由于缺乏明確的目標導向，導致對體育教師培訓的目標不明、措施不力、方法不當。

2 未來我國體育教師教育展望

2012年教育部頒發涵蓋幼兒園、小學、中學的三級“教師專業標準（試行）”，但時至今日，專業標準的執行情況并不樂觀，對于參加培訓的一線體育教師的調查顯示，有近一半的人并沒有聽說過“教師專業標準”，不了解具體內容，更沒有思考過、研讀過，對于“教師專業標準意見征求稿”也是聞所未聞。究其原因，教師專業標準的制訂脫離一線教師，在專業標準制訂之始，對廣大一線教師的意見征集落實不到位；在標準出臺之后，也沒有相應的貫徹執行措施。但可喜的是，一線體育教師們對于教師專業標準持支持態度，認為“有必要制訂體育教師專業標準，并取消教師資格終身制”。

教師專業發展是教師達到獲得不斷提升的經驗用以系統檢驗教學的專業成長，同時也是個人專業角色的成長[20]。教師專業標準乃至體育教師專業標準的制訂與實施已成為時代需要，體育教師專業標準的制訂可以規范、指導體育教師教育，使體育教師教育朝著專業化方向發展。體育教師專業發展下的職前體育教師教育能改變以往體育教育專業人才培養專業化程度不高、同質化嚴重等問題，同時也能為體育教育專業人才培養目標提供參考。對于體育教師的職后教育，有研究表明，教師通過個人專業發展機會除了能夠獲得個人滿意及個人經濟收益之外，個人專業發展過程對于教師信仰和實踐、學生學習、教育改革的實施等還有顯著的正面影響[20]19。

以體育教師專業發展理念為指導，以體育教師專業標準為依據，使體育教師教育更加系統化、科學化、有序化，更加切實有效。未來體育教師的專業發展將進一步內化為體育教師的“專業自覺”，專業自覺是教師專業化成長的理想境界，是教師教育的終極目標，是教師變“被動教育”為“主動教育”、變“被專業化”為“主動專業化”的表現。體育教師一旦達到專業自覺的境界，就會主動進行自我學習、自我教育，進而更加高效地促進個人的專業發展與成長，實現體育教師的職后教育由目標不明的自然、無序狀態向目標明確、步驟清晰的有序狀態轉變，最終達成體育教師專業成長的有序化、體育教師教育目標的明確化、教育過程與結果的有效化。

參考文獻：

[1] 羅希堯. 北京市教育學院舉辦在職體育教師大專班[J]. 中國學校體育，1984（3）：62-63.

[2] 宋會君. 改革開放三十年體育教師教育變遷的專業化審視[J]. 中國學校體育，2009（6）：17-20.

[3] 王丙振. 培養體育專業學生專業素質的方法和途徑[J]. 體育學刊，2002，9（4）：102-103.

[4] 黃漢升，季克異，林順英. 中國體育教師教育改革的理論與實踐[M]. 北京：高等教育出版社，2004：196-213.

[5] 王健. 體育專業課程的改革及發展[M]. 武漢：華中師范大學出版社，2003：1-174.

[6] 王健，黃愛峰，吳旭東. 體育教師教育課程改革[M]. 北京：人民體育出版社，2005：1-233.

[7] 唐炎，宋會君. 體育教師教育論[M]. 重慶：西南師范大學出版社，2006：1-168.

[8] 黃愛峰. 體育教師教育的專業化研究[M]. 武漢：華中師范大學出版社，2007：1-216.

[9] 付明忠. “國培計劃”視域下的中小學體育教師培訓[J]. 教學與管理，2013（6）：62-64.

[10] 尹志瓊，吳勇. 新課程背景下加強中學體育教師培訓的思考[J]. 教學與管理，2012（8）：56-57.

[11] 顧民. 基礎教育中的體育教師培訓現狀分析——以浙江省為例[J]. 北京體育大學學報，2011，34（4）：101-103.

[12] 潘建芬，羅利華. 體育教師培訓文化透視[J]. 首都體育學院學報，2010，22（4）：48-62.

[13] 潘建芬. 體育教師培訓品牌研究[J]. 體育文化導刊，2010（12）：72-74.

[14] 中國教育信息網. 華中科大教授鄧曉芒談當今中國教育的病根[EB/OL]. [2015-10-20]http：//news.e21.cn

/html/2010/rwzf/143/20100327104116_1269657676907537597.htm.

[15] 崔哲雄，張曉菲. 體育教育專業人才培養與中小學體育教育人才需求脫節的原因及解決對策[J]. 體育學 刊，2013，20（3）：78-80.

[16] 趙堃，羅光利. 體育院系部分畢業生與體育教師標準的差距分析[J]. 武漢體育學院學報，2004，38（3）：150-151，162.

[17] 曲宗湖，杜俐. 21世紀體育教育專業發展方向和模式的幾點思考[J]. 北京體育師范學院學報，1997，9（1）：14-19.

[18] 關北光. 《教師教育課程標準》背景下高校體育教育專業與基礎教育對接的策略[J]. 體育學刊，2013，20（3）：75-77.

[19] 一葦. 教師專業化是“踏板”還是“陷阱”[EB/OL]. [2015-10-20]. http：//blog.sina.com.cn/main_v5/ria/error.html.

[20] Eleonora Villegas-Reimers. Teacher professionals development： an international review of the litera-ture[M]. Ieternational Institute for Educational Plan-ning，2003.