同課異構：在比較中尋求合理——以《排球：正面雙手墊球》一課為例

劉 陽

（江蘇省揚州市田家炳實驗中學，江蘇 揚州 225001）

同課異構：在比較中尋求合理——以《排球：正面雙手墊球》一課為例

劉 陽

（江蘇省揚州市田家炳實驗中學，江蘇 揚州 225001）

同課異構是指不同的教師在相同的年級、不同的班級上同樣教材、同等進度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學設計和教學風格等方面的異同，從而實現相互學習的目的，并在此基礎上謀求改善學生課堂學習、教師專業發展的一種教育比較研究方式。同課異構中的“同”體現在年級、教材、進度上，“異”體現在教師對教材理解、教學設計、教學風格、教學過程、教學效果等的不同上，其研修方式有多種，在此是指多人同課異構。盡管是同名課，但教學過程很難一致，教學效果也不同，因為不同的教師對教學內容有不同的理解，教師這種對教材的理解與把握決定了上課的展現形式，這種有意的組織形式卻呈現了多樣的構建方式，可在比較中尋求其有效性與合理性。

1 同課異構案例展現

某《排球：正面雙手墊球》的“同課異構”展現見表1。

2 教學重點與難點的異構——合理確定

案例中教師對教學重點與難點有不同的理解，所以每位教師都不完全相同，而教學重點與難點在教學設計時是不容忽視的重要方面。因為每節課的重點與難點是當堂課要解決的任務，重難點的確定是根據教學內容、學生實際等決定的，不同的教師有不同的理解，也就決定著教學的“異構”與呈現方式，并直接決定課堂教學效果。

表1 《排球：正面雙手墊球》同課異構案例展現

教師A將教學重點確定為“正確的擊球點與擊球部位”，擊球點與擊球部位指的是否是同一部位——“手腕以上10cm處”。確定的這樣的教學重點不夠嚴謹，缺乏揣摩。從教學過程看教學重點與難點的解決是依靠教師講解示范，學生徒手練習、強化練習等練習手段，至于教學重點與難點的解決程度如何在教學過程中并沒有采用具體的教學輔助手段與措施，那要看學生練習與教學效果了。教師B的教學重點是將墊球動作過程提煉出單個的動作術語，通俗易懂，便于識記與學習。教學過程中也是采取講解示范的教學方法，教授過程與教師A基本相同。教師C教學重點的確定是運動技能中的高度概括，是教師根據自己的理解凝練而成，而難點是要求“全身協調配合”，在協調配合之下學生的墊球技術會發揮得更好。從教學重點的比較看，教師C更加合理，因為如果學生能做到“小臂夾、手腕壓，墊球部位準確”就掌握了正確的技術動作，為了解決這一重點問題，教師在教學過程中采用了墊固定球、貼標簽的方法，這對教學重點的解決是有利的。因此，對于教學重點與難點的確定要在充分了解學情與充分把握教材的基礎上合理確定，并要在施教過程中采取一定的手段與方法突破重點、解決難點。

3 導入技能異構——激發學習興趣

教學導入作為一堂課的起始環節能夠吸引學生的注意，激發學生學習動機，指明教學目標，溝通師生情感，直接影響著課堂教學的質量。在教學基本部分的開始，無論教師是有意或無意為之，都在自覺或不自覺地采用了導入的方法，如教師A就沒有采用任何導入方法，這種無意的教學行為屬于直接導入法，它直接向學生講解示范本課技能動作，激發學生的好奇心，吸引學生注意，讓學生直接建立所學技術的動作表象；而教師B則從詢問學生比賽引入，采用的是情境導入法，這種方法易于激發學生思考，使學生處于積極學習的狀態；教師C則從生活中的端水、倒水與墊球技術進行比較，從生活中的相似性逐步引入所學技術動作，這種導入方法叫聯系生活引入法，它是聯系學生日常生活觀察到的現象，由學生熟知的經驗的具體事例引入新課。3位教師都無意或有意地采用了一定的導入方法，但在教學設計時有意為之的效果更值得提倡，因為這本身就是教師所設計的一個環節，是有目的的一種施教行為，能夠有目的地激發學生學習興趣或引發學生思考，而無意導入雖然也是一種導入方法，但很難起到應有的作用。

4 施教策略異構——過程決定結果

3 位教師的教學過程基本相同，大多采取了講解示范→徒手練習→墊固定球→一拋一墊→自拋自墊等教學過程。在教學方法上3位教師都有講解示范法、糾正動作錯誤與幫助法，教師B與教師C都有目的地采用了導入法，在教學過程中有的教師還采用了分解法、完整法、小群體學習法等，采用什么方法要根據學生情況與教師的駕馭能力而定，有效的才是值得提倡的。

總體而言，3位教師對教材都能有正確的理解與把握，教學的總體方向是正確的。只是在教學重點與難點的確定上不盡相同，這在教學實施過程與教學方法的使用上會有不同的表現，在某種程度上決定了教學目標是否達成，教學效果是否高效。但真正決定教學效果的，除了教師的教學設計、教學思想以外，關鍵還要看教師的施教過程。教學過程中，如果教師能非常了解學生情況，能根據學生情況進行施教與解決問題，并能采取多樣化的教學手段，同樣的教學過程會達到不一樣的教學效果。因此，決定教學效果的關鍵還是教學過程中的施教策略、解決問題的策略以及學生的學，即教師的教學過程與學生的學習過程決定了教學的效果。

5 在異構中尋求合理

5.1 教師對教材的解讀決定了教學方向

從兩位教師的教學設計看，教師在教學實施時都不可避免地呈現了自己的教學思想與風格，教師是如何理解教材？又如何確定教學重點與難點？并在教學實施時如何解決問題？這些都在教學設計與實施時顯示出了教師對教材的不同構建方式。

同課異構往往要求教師選擇同一教學內容，并對教學內容進行個性化教學設計，這也是同課異構的目的，就是通過這樣的教研形式尋求更加趨于合理的、解決問題的方式。這也要求教師在這樣的過程中更加關注教學內容，并依據學生實際與現有資源分析教材、挖掘教材，把握主要內容，并在此基礎上創造性地激活課題、教活學生。從3位教師教學設計的比較看，教師C的設計更為精細、全面，所采用的教學輔助手段對于解決教學重點與難點問題是有針對性的，也是有效的；教學流程也更加清晰，且采取了逐層遞進的方式，每一環節的教學目標也更加明確。這些都來源于教師對教材的深入理解與把握。

5.2 沒有最好，只有更好

參與同課異構教研活動的教師一般都會進行充分的準備或磨課，準備過程中可以通過網絡借鑒或同伴互助的方式讓自己的教學更加合理。因為自身經驗、借鑒習得等因素，教學設計與教學過程更多地顯示自己對教材的理解與教學水平。但無論教師怎樣設計都有其存在其自身的“合理性”，他們也往往根據自己的理解與經驗進行設計與施教，通過這樣的教研活動形式參與，教師能從比較中尋求到更加合理的設計與施教策略。“沒有最好，只有更好。”就是在這樣的比較中教師的經驗得以總結，教師的業務素質得以提高，這本身就是同課異構教學活動的存在價值。

［ 1 ］陳瑞生.同課異構：一種有效的教育比較研究方式［ J ］.教育實踐與研究：小學版，2010（1）.

［ 2 ］李健，孫澤民，陳建勤，等.對“同課異構”培訓方式的實施與思考：以北京市市級體育骨干教師培訓為例［ J ］.北京教育學院學報：自然科學版，2013 （6）.

G842

A

1674-151X（2016）09-053-03

2016-07-26

劉陽（1979～），中教一級，本科。研究方向：體育教學與訓練。