基于輸出驅動假設的寫作能力培養實證研究

王成秀+陳瀟樺

[摘要]基于輸出驅動假設，以測試、問卷調查及對照實驗為研究手段，句酷批改網及SPSS 22.0 為數據分析工具，探討輸出驅動假設教學與非英語專業大學英語寫作能力變化的相關性及對寫作語言準確性和復雜性的影響。結果表明輸出驅動假設教學與寫作能力提高強相關，實驗組的語言準確性和復雜性高于對照組，寫作成績優于對照組，大部分學生認可輸出驅動假設教學對寫作能力的促進作用，因此應用于提高非英語專業大學英語寫作能力具有可行性和有效性。

[關鍵詞]輸出驅動假設；輸入假設；輸出假設；大學英語寫作能力； 非英語專業

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05006205

0引言

自文秋芳2008年提出輸出驅動假設以來，以輸出為導向的輸出驅動假設教學便越來越受到關注。她指出我國大學新生自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標準（實驗）》以來整體英語水平達到了應用輸出驅動假設的要求[1]。已有眾多學者在英語專業的寫作、翻譯、口語教學中探究了應用輸出驅動假設的可能性，如陳文凱、蘇麗琴、陳芳蓉、趙靖娜、唐琛等在文章中都有所描述[26]。文秋芳從宏觀上探討了輸出驅動假設在大學英語教學中的應用，認為該假設在大學英語教學中會有很強的應用性，可以在某些課程中率先實施并積累經驗，逐步推進[7]。研究輸出驅動假設在大學英語中的應用已初具雛形，但通過實證研究得到非英語專業寫作教學的研究成果頗少，很多問題亟待研究論證，如輸出驅動假設教學是否可以提高非英語專業學生寫作的語言準確性和復雜性？是否可以提高學生的綜合寫作能力？是否可以促進學生的自主學習能力？筆者嘗試通過實證探討輸出驅動假設教學與非英語專業大學英語寫作能力變化的相關性及該教學模式對寫作語言準確性和復雜性的影響，論證輸出驅動假設在非英語專業大學英語寫作能力提高中的可行性，并指出實施過程中的困難。

1理論依據

1.1輸入輸出假設

Krashen提出的輸入假設（input hypothesis），即“i+1”，假設認為語言輸入的理想狀態是對習得者進行可理解的語言輸入（comprehensive input）。如果習得者當前知識為i，那么給習得者輸入比當前語言稍多的語言材料即是i+1[8]。只有輸入的材料是可理解的輸入，且足夠充足時，習得者就可自動獲得這種“可理解語言輸入”，這是第二語言習得最基本的途徑，是習得語言的必要條件。

Swain提出的輸出假設（output hypothesis）是對輸入假設進行的一種批評和補充。Swain 提出可理解性輸出具有4大功能：提高語言使用的流利度功能；注意或觸發功能；檢驗語言假設功能；元語言反思功能[9]。他主張可理解性輸出（comprehensive output）是語言習得不可缺少的關鍵環節。學習者要成功地習得語言，必須進行大量強迫性的語言輸出（pushed output），此觀點是對輸入假設中“可理解性語言輸入是習得語言的必要條件”的批評。

1.2輸出驅動假設

輸出驅動假設認為輸出促進輸入。該假設主要針對具有一定外語基礎、接收正規外語教育的學習者，從教學過程和教學目標兩方面論述了輸出驅動假設的內涵：（1）從教學過程角度，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動可促進接受性語言知識運用并可激發學習者學習新語言知識的欲；（2）從教學目標角度，培養學習者說、寫、譯表達性技能，使其更符合社會需求。學習者根據將來就業需要，他們可以從說、寫、譯輸出技能中選擇一種或幾種技能作為自己的學習目標[7]。

可見，文秋芳提出的“輸出驅動假設”以Swain提出的“輸出假設”為重要的理論基礎，二者既有相通之處也有明顯區別。輸出驅動假設贊成輸出假設的四大功能，但兩個假設的出發點和假設挑戰對象不同。輸出驅動假設是二語教學假設，關注的是二語教學效率問題，針對中高級外語學習者的教學，而輸出假設是二語習得假設。Swain的輸出假設挑戰的是Krashen的輸入假設，而輸出驅動假設挑戰的是“輸入促進輸出”的教學順序和聽、說、讀、寫、譯均衡發展的教學目標。輸出驅動假設認為輸出驅動有助于提升學生吸取新語言知識的積極性，允許學生根據自身職業需要選擇培養1種或幾種表達技能，不需要5種技能均衡發展。

2研究思路與設計

輸出驅動假設認為根據大學生未來就業需要，大學英語可重點培養說、寫、譯技能，學生可根據自己的特長和職業定位選擇均衡發展讀、寫、譯技能也可選擇重點發展1種或2種技能。輸出驅動教學以輸出為導向，兼顧聽、說、讀、寫、譯綜合技能訓練，強調技能間的有效結合。輸出驅動教學流程為教師首先設計輸出任務，根據學生完成輸出任務過程中遇到的困難提供恰當的新輸入材料。在學生輸出活動時與他們一起討論輸出活動中語言和內容組織方面的困難，了解學生為輸出準備的過程和結果，給予有針對性地反饋。學生在輸出驅動假設寫作過程中嘗試完成輸出任務。根據輸出任務的要求，學習并尋找新語言材料。準備語言產出活動的工作，謀篇布局、撰寫初稿、反復修改，最后展示并欣賞輸出成果。學生既要用PPT展示自己的寫作成果，也要學習其他學生的輸出成果，在此過程中逐步提高自己的書面表達能力。

2.1假設

輸出驅動假設教學與大學英語寫作能力提高具相關性，實驗組作文在語言的復雜性和準確性上高于對照組。

2.2受試對象

受試對象為四川工商學院經濟與管理學院2014級財務管理1班和會計學1班新生。各班隨機抽取50人組成實驗組和對照組，兩組為同一教師授課。英語高考平均分為94分、91分，對實驗組和對照組高考英語成績進行獨立樣本T檢驗，表明兩組成績相當，具有可比性。

2.3實驗方案

實驗組和對照組以《大學英語》課程為例進行教學對比，兩組在課程設置、教學進度、教材、學時方面相等。使用教材為《新視野大學英語讀寫教程》第一冊與第二冊，每周4學時，每學時45分鐘，8學時完成一個單元。實驗教學如下：1學時課文熱身，包括討論問題及視頻；2學時課文結構分析及重難點、作業講解；2學時聽段落復述內容或寫下要點，聽寫填空；2學時閱讀并寫出或口頭匯報主要內容；1學時以PPT展示譯文或作文，教師反饋意見。在1年的實驗時間內完成兩本教材的14個單元。聽力材料主要為《新視野大學英語視聽說教程1、2》，閱讀材料主要為《新視野大學英語快速閱讀1、2》及網上資源庫。實驗組應用輸出驅動假設教學，即聽、說、讀、寫、譯綜合技能法，各技能訓練不是單一的，而是技能間的有效結合。寫作技能訓練主要采用讀、寫結合，聽、讀、寫結合，聽、寫結合。在輸出驅動假設寫作教學中，教師設計的輸出任務包括閱讀英文文獻或閱讀每一單元Section B，寫出摘要、概要，即讀、寫結合。根據課文內容播放相關主題視頻總結主要觀點，即聽、讀、寫結合。根據課文內容在教師引導下開展討論或辯論活動，學生進一步閱讀相關材料，寫下表達自己觀點的作文，即說、讀、寫結合。就課文中的重要語塊（習語、結構、短語等）串句成段，訓練筆頭表達能力，即說、寫結合。觀看視頻或課后觀看電影，寫出概要，即聽、寫結合。學生在句酷批改網（http//www.pigai.org）上提交教師布置的寫作任務并可多次在批改網里進行自我糾錯，自我修改。

以《新視野大學英語讀寫教程2》中《Unit 7 Lighten Your Load and Save Your Life》為例。課文預習階段，教師要求學生課后搜索并閱讀英語國家關于“Stress”的現象，師生一起討論問題：“What is stress？ Why do you feel stressful？ What are your stressful symptoms？ ”。然后，教師布置作文任務《The Stress in Life》（課后寫作）。學生一周內在句酷批改網上提交并可以多次修改自己的作文。一個單元教學完成后，教師根據批改網和人工批閱數據，選取幾篇優秀作文PPT展示分析。在等待數據結果期間，單元教學正常進行。教師繼續課文引入：學生閱讀PPT上關于壓力指數的測試并計算自己的分數，每個分數段代表一定的壓力程度。繼而觀看視頻《BBC NewsStress in Workplace》，并討論問題“What causes stress at work？ How to tackle the stress at work？”討論完成后，限時5分鐘把討論的答案要點寫成段落或口頭匯報。課文分析階段學生閱讀課文，討論課文結構、寫作風格、重難句等。學生找出文中重要語塊，教師補充并對其造句訓練。最后，進行概括文章大意的輸出訓練。該單元的教學強調輸入與輸出的結合，聽、說、讀、寫、譯各技能間的有效結合。通過閱讀、討論、觀看視頻、復述、限時寫作、任務型寫作等為寫作訓練打好了基礎。教師每完成一個單元，學生便提交一篇作文到句酷批改網。

對照組采用傳統的教學方式即教師分析文章結構、重難詞句講解、作業講評等。寫作訓練也采用傳統法即教師布置任務、學生練習與準備、教師評價，整個流程缺乏教師的指導。

2.4研究工具

研究工具之一是寫作測試題，前測采用2014年6月大學英語四級考試真題，后測采用2014年12月大學英語四級考試真題，所用的測量指標為作文中語言的準確性和復雜性及寫作成績對比，成績測定采用句酷批改網批改與人工批改相結合方式。數據分析工具為統計軟件SPSS 22.0和句酷批改網系統；研究工具之二是調查問卷。問卷調查包括對輸出驅動假設教學的態度、認識、認可度。為了保證測試的信度和效度，學生成績數據及調查問卷均由未擔任實驗組及對照組學生教學的大學英語教師統計分析。

2.5測試員

測試員負責搜集樣本并對測試成績和句酷批改網上的數據進行獨立樣本t檢驗分析及對調查問卷數據進行相關分析。

2.6數據收集

實驗實施時間為2014年9月至2015年6月，約兩學期的大學英語教學時間。實驗前測和后測分別于2014年11月、2015年6月進行。各組實驗前測、后測均要求寫1篇字數為180詞左右大學英語四級真題作文，總分為100分。測試在1間網絡語言室進行。測試前教師在句酷批改網里設定要求，如不允許粘貼復制、取消自動糾錯功能等，受試者30分鐘內在句酷批改網里完成作文并提交。

學生作文的準確性、復雜性實驗數據分析采用句酷批改網分析系統，從錯誤分布得出語言準確性，從維度分析得出語言的復雜性。語言準確性根據句子不規范、拼寫錯誤、搭配錯誤、動詞錯誤、用詞錯誤、介詞錯誤、名詞錯誤、形容詞錯誤8個指標得出。語言的復雜性通過類符形符比、拼寫正確率、平均詞長、平均句長、平均從句總數這5個大維度對比。

研究變量操作性定義如下：句子不規范、拼寫錯誤、搭配錯誤、動詞錯誤、用詞錯誤、介詞錯誤、名詞錯誤、形容詞錯誤，指各組總的句子結構、語氣、拼寫、搭配、動詞、介詞、名詞、形容詞在各組作文中的錯誤分布個數。類符形符比為不同詞（types不重復統計）的總數與總詞數（token）之比[10]。拼寫正確率指正確的單詞總數與所有單詞總數之比。平均詞長指平均每個單詞的長度。平均句長指AS單位的平均長度。平均從句總數指從句的總數與所有AS單位之比。AS單位指包含謂語的一個獨立語句。數據收集采用句酷批改網系統分析的數據。

實驗寫作成績對比分析采用SPSS 22.0 進行獨立樣本t檢驗分析，以驗證實驗組和對照組間成績是否存在顯著性差異。

調查問卷分析的目的是了解受試者對輸出驅動假設教學的認可度，并了解學生認可度與實驗成績的相關性。問卷內容圍繞受試者的主觀認知進行。

2.7結果分析

1） 語言準確性和復雜性對比分析。 本研究對實驗組和對照組實驗后測首先進行兩個層面的對比分析：作文的語言準確性和復雜性。第一，語言準確性對比。語言準確性數據通過句子不規范、拼寫錯誤、搭配錯誤、動詞錯誤、用詞錯誤、介詞錯誤、名詞錯誤、形容詞錯誤這8個研究變量測定。句酷批改網的數據顯示實驗組在這8個變量上的數值分別為99、6、15、31、26、5、23、5，而對照組的數值分別是104、7、19、40、31、6、25、7。這些數據表明在同等教學條件下，實驗組在準確性層面明顯高于對照組。實驗組作文中句子不規范、搭配、動詞、用詞錯誤個數明顯低于對照組，表明實驗組的語言綜合運用能力強于對照組；第二，語言復雜性對比。句酷批改網系統從評判學生作文的192個測評維度中挑選出5大維度：拼寫正確率、平均詞長、平均從句總數、平均句長、類符形符比，并列出學生在各個維度上的測量值。通過作文數據在各個維度的不同表現，可以判定學生語言的復雜性。句酷批改網的數據表明，實驗組在這5大維度的測量值分別是0.83、4.12、6、17.4、0.518，而對照組的測量值分別是0.80、4.07、4、13.78、0.485。除平均詞長外，實驗組的其他幾個維度都明顯高于對照組，表明實驗組在語言復雜性上優于對照組。Barkhuizen指出類符形符比可反映文本中詞匯的豐富程度，比率越接近1說明用詞越豐富多樣[10]。實驗組類符形符比高于對照組，說明實驗組用詞比對照組用詞復雜多樣。實驗組平均句長、從句總數都高于對照組，說明運用語法結構形式，如定語從句，主被動態等更加豐富。

2） 實驗組與對照組寫作成績對比分析。 為了驗證輸出驅動假設教學比傳統教學更能促進寫作能力，本研究繼續根據句酷批改網和人工批閱結合得出的學生作文成績對實驗組和對照組進行實驗前測、后測寫作成績獨立樣本t檢驗分析。數據分析軟件為SPSS 22.0，設寫作成績為檢驗變量，組別為分組變量，定義實驗組為1，對照組為2，顯著性水平為0.05。統計結果如表1所示，實驗組平均分為66.26，對照組平均分為64.56，p=0. 392 >0.05，說明兩個班在進行實驗教學之前，英語寫作成績無顯著差異。表1實驗組與對照組前后測成績比較

表1（寫作后測）顯示實驗組平均分為75.96，對照組平均分為66.82，實驗組平均分比對照組高。統計分析結果表明，t=5.822，p=0.000 <0.05，說明使用輸出驅動假設教學實驗一學年后，實驗組和對照組的英語寫作水平都有所提高，但實驗組的提高水平比對照組高，實驗組和對照組間寫作成績存在顯著性差異，證明輸出驅動假設教學比傳統教學更能促進寫作能力。

3） 實驗組調查問卷分析。 教師使用輸出驅動假設教學一學年后檢驗教學效果，并通過問卷調查了解學生對此教學模式的認可度。問卷調查對象為筆者所教的實驗班，發放問卷50份，收回有效問卷50份，有效問卷率為100%。調查問卷采用了里克特五級量表，各題給出完全同意、同意、不確定、不同意和完全不同意5個選項。問卷設置關于學習者對輸出驅動假設教學認可度的5個題目：有利于提高英語綜合能力、有利于培養學生自主學習能力、有利于提高寫作能力，特別有利于提高語言運用的準確性和復雜性、有利于促進學生跨文化交際能力、有利于激發學生的學習興趣及成就感。調查問卷要求實驗組學生根據自己對此教學模式的主觀認知匿名做出相應的選擇。學生選項頻次顯示：83.4%的學生同意輸出驅動假設教學有利于提高英語綜合能力，只有10.3%的學生不同意；77.6%的學生認為該教學模式有利于培養學生自主學習能力；高達85.8%的學生同意該教學模式有利于提高寫作能力，特別有利于提高語言運用的準確性和復雜性，只有8.4%的學生不同意；78.5%的學生認為輸出驅動假設教學有利于促進學生跨文化交際能力且80.1%的學生認為該教學模式有利于激發學生的學習興趣及成就感。結果表明，大部分受試學生認可輸出驅動假設對英語寫作能力的促進作用及對語言運用準確性和復雜性的積極影響。

對學生認可度分數與實驗組寫作后測成績進行皮爾遜r相關分析來檢測學生對輸出驅動假設教學的認可度與寫作成績后測是否具有相關性。結果顯示，學生對輸出驅動假設教學的認可度與后測成績存在顯著的強相關（r=0.612，p=0.000<0.05），因此輸出驅動假設教學可以促進寫作能力。

3結論與啟示

本實驗通過對比分析兩組學生在相同教學條件下輸出驅動假設對寫作語言的準確性、復雜性影響，探討輸出驅動假設教學對寫作能力提高的相關性。結果表明，輸出驅動假設教學可以提高學生寫作能力，促進學生自主自學能力。

研究者在研究過程中也遇見了幾方面挑戰。（1）正確對待網絡批改的作用。句酷批改網批改作文節省了教師批改作業時間和精力、有效幫助分析作文語言準確性和復雜性，但在測定學生作文意義連貫性方面較欠缺，因此評定學生作文時，教師必須花更多的精力使網絡批改和人工批改有效結合，才能給予學生恰當的反饋意見；（2）設計恰當的輸出任務。部分學生，特別是英語基礎較差的學生會抱怨筆頭表達任務太重，輸入材料較難，所以教師在設定任務時應結合學生的接受能力、專業、興趣等充分考慮，同時也幫助學生樹立說、寫、譯技能對職業幫助的意識，提高學生英語學習的自覺性、自主性；（3）正確對待教材。大學英語教學任務繁重，課時有限，規定每學期必須完成特定的幾個單元教學任務，大量地輸入輔助資料內容變得不太可能。因此，要實施輸出驅動假設，教師必須轉變教材觀念，刪掉部分教學內容，利用網絡資源輸入各種輔助資料。教師也要鼓勵學生從網絡上搜索合適的補充材料。

本文探討輸出驅動假設教學與寫作能力提高的相關性，結果顯示輸出驅動假設教學有助于寫作能力提高，尤其能提高寫作語言的準確性和復雜性，論證了輸出驅動假設在提高寫作能力上的可行性和有效性，但該研究只選取了一所院校為研究對象，只進行了一次實驗前后測，故研究具有局限性。為了使研究具有更好的效度和信度，應對多所院校的學生進行測試并對學生的寫作成績進行多次實驗前測與后測。輸出驅動假設顛覆了傳統的教學模式，在全面實施過程中還需要長時間的實踐?？傊?，輸出驅動假設教學為大學英語寫作能力提高提供了教學新模式。

參考文獻

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[10] Ellis R，Barkhuizen G. Analyzing learner language[M].Oxford：Oxford University Press，2005.

Empirical study of writing competence cultivation

based on outputdriven hypothesis

Wang Chengxiu，Chen Xiaohua

（School of Foreign Languages，Sichuan Technology and Business University，Chengdu，Sichuan611745，China）

AbstractBased on outputdriven hypothesis，this paper explores the correlation between outputdriven hypothesisbased teaching and English writing competence among nonEnglish majors and the influence on accuracy and complexity of students writing by means of quiz，questionnaires，contrast experiment and by tools of http//www.pigai.org and SPSS 22.0 for data analysis.The result indicates outputdriven hypothesisbased teaching has a strong correlation with English writing competence，writings of experimental group are better than those of comparative group in terms of accuracy and complexity，students writing performance in experimental group is superior to that of comparative group and most students approve the positive influence of outputdriven hypothesisbased teaching on English writing competence.Thus application of outputdriven hypothesis to promoting English writing competence among nonEnglish majors is feasible and effective.

Key wordsoutputdriven hypothesis；input hypothesis；output hypothesis；college English writing competence；nonEnglish majors