環境化學雙語差異化教學探索與實踐

袁濤+高禮+孫承興+郭衛民+程金平

[摘要]雙語教學是高校教學改革的發展趨勢之一。在上海交通大學多年環境化學雙語教學實踐過程中發現學生差異化需求的問題較為突出，據此課程組開展了環境化學雙語差異化教學這一新的教學模式，具體通過以下幾個方面來實施：中英文教材分層選擇、課堂遞進式教學過程探索、設計分層作業和討論題、優化學習小組結構與綜合多元化考核。實踐結果表明，差異化教學模式對環境化學雙語教學起到良性推進作用。

[關鍵詞]環境化學；雙語；差異化教學

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05007404

0引言

雙語教學是一種適應國際化發展，以第二語言的方式讓學習者學習學科知識的教學形式。2007年，教育部在頒布的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中提出，有條件的高等學校要積極聘請國外學者和專家來華從事專業課程的雙語教學工作，鼓勵和支持留學回國人員用英語講授專業課程，提高大學生的專業英語水平和能力。目前，英文授課的課程建設已成為學校創建世界一流大學的重要支撐。然而，學生的個體差異，尤其是英語認知水平的差異已成為高校專業課程雙語教學所面臨的主要瓶頸之一[1]。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》對高校的人才培養工作明確提出：關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。差異化教學則是對這一綱要的最好應答和詮釋，也是教育教學改革和創新的本質所在[2]。目前，高等教育中差異化教學研究主要集中在計算機和英語等基礎課程[3，4]，原因主要是這類課程大多面向全校學生，開課對象來自不同專業，學生的基礎知識和專業需求差異化突出。相對而言，差異化教學在高校專業課雙語教學實踐中的應用較少。

1上海交通大學環境化學雙語教學的實施及發現的問題1.1環境化學雙語教學的實施

環境化學以化學物質在環境中出現而引起的環境問題為研究對象，以解決環境問題為目標，主要研究有害化學物質在環境介質中的存在、化學特性、行為和效應及其控制的化學原理和方法的新興交叉學科。具體來說，該課程主要內容包括環境污染物及其在各圈層的遷移轉化、環境效應、大氣環境化學、水環境化學、土壤環境化學、生物體內污染物質的運動過程及毒性、典型污染物在環境各圈層中的轉歸與效應、有害廢物及放射性固體廢物等。環境化學是環境學科的一門重要基礎課程，開展雙語教學非常必要。

上海交通大學環境科學與工程學院成立于1999年，經過十幾年的不懈努力，環境化學課程組積累了豐富的教學經驗，構建了環境化學案例教學模式并進行了科學實踐[5]，同時，還積極思考雙語教學的問題。開展雙語教學是時代的要求，是經濟全球化和教育改革與發展的必然趨勢。與全國各高校比較來看，學校環境化學課程實施雙語教學的師資力量優勢明顯。首先，環境化學課程專業教師的英語水平較高，骨干教師均有多年國外留學或訪學經歷，具有豐富的教學經驗、扎實的英語基礎，具有較高的專業英語表達和思維能力；其次，學校重視海外學術交流，課程組每年均有1～2項上海交通大學聘請海外專家重點項目，所邀請的專家不僅進行學術交流，還幫助課程組教師探討環境化學雙語教學，糾正發音，提高雙語教學質量。優良的師資力量為環境化學雙語教學的開展提供了重要保障，并取得了初步成果。2007年，環境化學課程入選“上海交通大學雙語示范課程”，2008年獲得“上海市精品課程”稱號。雙語教學不僅為學生理解國內外環境領域的相關問題提供知識基礎和語言基礎，也為學生在環境領域進行相關研究提供堅實的理論基礎，還提高了學生的英語應用能力，推進了高等教育的國際化，實現了大學生科學知識的國際對接，讓學生在更廣闊的語言文化環境中發展自己。

1.2發現的問題

雙語教學的目標定位之一是通過外語進行學科教學，培養和提高學生運用外語的機會，使他們能用外語進行學術交流[6]。學校環境化學雙語教學對象為大學三年級環境專業學生，授課學時為56學時。通過前期各專業基礎課程的學習，學生已對環境化學現象有所了解。學生整體英語水平已達到我國大學英語四級以上，90%以上的學生通過了大學英語六級考核，其中一大半學生在繼續提高中，如圖1所示，總體來看，學生英語基礎較好。韓建俠等建議我國高校雙語教學中使用全英語教學，并認為學生只有達到大學英語六級考試及格或四級考試成績優秀的英語水平，才能較成功地實踐雙語教學活動[7]。然而，從以往環境化學雙語教學實踐中發現，目前使用全英語教學具有一定的局限性，表現如下：（1）使用全英語教學會加重學生的閱讀量及學習負擔，少部分英語水平較低的學生會對雙語教學產生抵觸情緒；（2）學生把過多的注意力放在語言形式上，反而對一些復雜的專業概念或課程難點內容掌握不夠。此外，在學校環境化學雙語教學實踐過程中發現，學生差異化需求較為突出：有部分學生要求全英文授課，部分學生反對英文授課，部分學生擔心英文比例過大會導致考研不利等。問卷調查顯示，學生對全英文授課的需求與其本科學業結束后的規劃有關。有意向出國讀研和進外企工作的學生一般偏向于全英文授課；而一些打算考取國內研究生以及英語四級成績在500分以下的學生則更加贊同采用中英文結合方式。目前，基于學生英語水平和個體滿意度的差異化教學已成為學校環境化學雙語課程教學改革的重點方向。

圖1學生英語水平調查

2環境化學雙語差異化教學實踐

針對學生的差異化需求，經過對課堂教學模式的設計和教學內容的差異化擴展以及課外教學內容的補充等方面的研究，課程組開展了環境化學雙語差異化教學這一新的教學模式，具體通過以下幾個方面來實施。

2.1中英文教材和學習資料分層選擇

雙語教學在我國開展了十余年，但目前很多課程仍然沒有理想的雙語教學教材。直接使用國外經典教材往往會引起學生的抵觸情緒，主要原因有兩個方面，一是學生的英語水平有差異，直接使用國外教材超出了部分學生的英語水平，若要跟上教學節奏，需要課前花費大量時間閱讀教材內容；二是國外教材的編寫方式與我國學生的傳統思維模式不符，導致學生對專業知識點理解不夠。通過多年雙語教學的探索，課程組接受學生差異化現實，根據學生自身需求，安排其接觸和使用不同的教材和教學資料。主要采用的教材有戴樹桂編寫的《環境化學》（第二版）、Stanley E Manahan等編寫的Environmental Chemistry以及Collin Baird和Michael Cann編寫的Environmental Chemistry。使用過程中，整體教學進度計劃主要參照中文教材，具體課程教學內容往往大量引入英文原版教材中的案例。另外，為提高學生的學習興趣，豐富課堂教學內容，教師根據教學內容準備了一些中英文視頻類教學材料。目前，雙語課程網站正在進一步建設和優化中，網站內容包含課程課件和課堂教學錄像，學生可根據自己的需求在課后進一步學習。

2.2課堂遞進式教學過程探索

環境化學包含內容較多，各章節的內容相對獨立，涉及的專業詞匯量較大且各章節交叉較少。因此，可將每章內容按“基礎型拓展型探究型”進行粗略分層。確保學生掌握基礎型學科知識點；逐步拓展教學內容，以案例形式增加學生對知識點在實際應用中的認識；并鼓勵和引導學生進行自主探究型學習。在教學過程中逐漸增加英語授課比例和難度，從專業單詞的介紹逐漸過渡到英文課堂的教學與討論。課堂中，雙語遞進式教學對于教師而言體現在兩個方面：一方面是教師教學課件“中英文對照以英文為主部分內容以全英文形式展示”，另一方面是教師授課語言從中英文結合到以英文為主的過渡。而對于學生方面來講，需要逐漸增加與學生的英文討論和交流。為配合教學過程的順利進行，教師需要在課后加強與學生的交談，了解學生對教學內容的理解程度和對教學方式的接受程度，以便適時調整教學過程中英語使用情況。

2.3設計分層作業和討論題

在課堂教學中確保學科知識點的涵蓋，課后作業中設計開放式討論題，鼓勵學生基于學科知識點，查閱中英文資料來完成。對于較為簡單的題目，要求所有學生用英文作答；而對于較為復雜的討論題，則鼓勵學生采用英文書寫。比如，課后題1：“What is carbon footprint？ Please calculate your carbon footprint.”需要用英文答題；課后題2：“舉例說明汞在環境中的遷移轉化”，則不強制要求英文答題。此外，作業設計考慮到學生的知識基礎與能力，分為必做和選做兩部分，除了每個人必須完成的任務之外，為學有余力的學生提供具有一定難度的選做作業。為激發英語口頭表達較弱的學生主動參與討論，教師往往在前一節課給出討論主題，以便學生課后查閱文獻和準備英文發言稿。討論主題涉及內容較廣，例如當前熱點環境問題、污染事件應對措施分析等。

2.4優化學習小組結構

在傳統的以教師講授為主的教學活動中，多數學生自主學習的積極性較弱，特別是開展雙語教學以來，個別英語聽力和口頭表達較弱的學生基本不參與課堂討論。因此，教師在課堂教學過程中，需加強對學生主動學習的引導，而學習小組的建立對培養學生的學習興趣起到一定積極作用。具體實踐過程中，學生可自愿分組進行課堂討論和主題報告的準備。每個學習小組一般3～5人，成員可以是流動的，即可以是具有相似需要的學生組成一組，也可以是不同興趣的學生組成一組。通過小組課堂討論，成員間相互交流彼此對所學內容的看法，能夠加強學生對專業知識點的理解；并且能夠互相督促，實現共同進步。另外，教學過程中加入學生主題報告環節，由學習小組成員共同合作完成。即在學科專業知識基礎上，選擇報告主題（鼓勵學習小組選擇前沿探索性主題），小組成員間根據個人英語程度分工負責中英文材料的收集，完成ppt的制作。由2～3人進行匯報（10分鐘），1～2人負責提問環節（3分鐘）。為督促學生認真聽報告，教師隨機提問報告相關內容與知識點，引導和鼓勵學習小組用英語討論。該方式使學生在學習和實踐過程中熟悉了常用的專業詞匯和句式表達，培養了學生日后專業研究過程中查閱和閱讀英文資料的習慣，學生在專業英語的讀寫聽說各方面都得到了充分的鍛煉。同時，增強了學生的互助協作精神和團隊意識。

2.5綜合多元化考核

教師對學生學習效果的考核與評價形式包括筆試考試、口頭報告、課后作業、課堂互動和課堂隨機小測驗，最終成績中五者所占比例依次為40%、30%、10%、10%和10%。筆試考試采取閉卷形式，以中英文結合命題，內容基本涵蓋了教學過程涉及的所有章節，對于分值較大的題目，往往采用多題選做，比如，命題時一般出5道簡答題，但學生只需任選其中3題作答即可。為鼓勵學生用英文作答，額外設置10分獎勵分值。口頭報告以小組為單位進行，小組成員共同合作完成，一般在課程教學結束后進行，由3名教師和5名其他小組學生從選題與課程相關度、資料準備程度、ppt制作、小組合作精神、口頭陳述和英語使用情況6個方面打分。口頭報告主要考核學生在課堂教學以外的自主學習情況，占用課時較少（4課時）。為了提升學生的學習興趣，改善學習效果，使學生更多地參與教學活動，教師在教學過程中增加了很多互動環節，并將互動情況列入考核范圍。此外，為鞏固學生對基本知識點的認識，在課堂中加入隨機小測驗，一般測驗時間不超過5分鐘。

3結束語

在雙語差異化教學實踐中，除了要考慮英語知識水平的差異外，還需要充分考慮學生在專業知識基礎、學習能力和興趣等方面的個體差異。教師可以借助學生以前的成績、課堂表現、訪談或問卷調查等形式，了解學生的英語水平和感興趣的內容，設計教學活動初期的英語使用程度以及課堂討論的主題。該教學模式對教師提出了更高的要求，教師不但要有豐富的專業知識和良好的英語基礎，而且還要具備較強的課堂掌控和組織能力，以便課堂討論能夠順利進行并達到預期目標。

在雙語差異化教學實踐中也發現一些不足，主要表現如下：（1）課堂討論有時比較混亂。學校環境化學雙語差異化教學的對象為環境專業（包括環境科學和環境工程）學生，兩個專業同時開課，每年學生人數為60人左右。由于學生人數較多，所以課堂討論組織難度較大，有時難免會顯得比較混亂；（2）考核結果有利于英語水平較高的學生。雖然教師采取了多元化考核方式，但在口頭報告、期末筆試考試等環節都有針對英語使用情況的給分或加分，因此，最終考核結果有利于英語水平較高的學生。采取何種更符合差異化需求的考核方式有待進一步摸索。

總體來看，學校環境化學雙語差異化教學這一新的教學模式開展以來，課堂氣氛比以往活躍，學生主動學習的積極性更為強烈。問卷調查結果顯示，一半以上的學生非常支持雙語差異化教學；所有學生都認為通過該課程的學習，其英語聽說讀寫水平以及對學科專業問題的英語思維能力均有所提升。雙語差異化教學符合學生差異化需求，對環境化學雙語教學起到良性推進作用。

參考文獻

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[6] 吳平.五年來的雙語教學研究綜述[J].中國大學教學，2007（1）：3745.

[7] 韓建俠，俞理明.我國高校進行雙語教學學生需具備的英語水平[J].現代外語，2007，30（1）：6572.

Exploration and practice on differentiated bilingual

teaching in Environmental Chemistry

Yuan Tao1，Gao Li1，2，Sun Chengxing1，Guo Weimin1，Cheng Jinping1

（1. School of Environmental Science and Engineering， Shanghai Jiao Tong University，Shanghai 200240， China；

2. School of Resources and Environment， Ningxia University，Yinchuan，Ningxia750021，China）

AbstractCorresponding bilingual teaching is one of the development trends of teaching reform in colleges and universities. During the past several years of bilingual teaching in environmental chemistry， we found the students′differentiated demands are noticeable. Specific to this phenomenon， the course group attempted to explore and carry out the differentiated bilingual teaching with the following measures： （1） differentiated choice in both English and Chinese teaching materials； （2） exploring the gradually teaching process in class； （3） designing the homework and discussion topics with different levels of difficulty； （4） optimization of the structure of study groups； （5） diversified comprehensive assessment. The practice results showed that the differentiated teaching mode plays a positive promoting role in environmental chemistry bilingual teaching.

Key wordsenvironmental chemistry； bilingual； differentiated teaching