后MOOC時代高職院校“2+1”項目課程教學模式探索

【摘 要】探索后MOOC時代高職院校“2+1”項目的課堂教學模式，提出建設“線上線下互補、離親交互”的混合式教室與教學，旨在促進學生進行個性化學習，提高課程學習的效率和質量。

【關鍵詞】后MOOC時代 高職院校 “2+1”項目教學 課程教學模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）09C-0086-03

一、背景分析

（一）高職“2+1”人才培養模式。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中闡釋了“2+1”教育模式的概念，即高職人才培養的三年時間中，有兩年在校進行理論和操作學習，一年在企業進行頂崗實習。該模式突破了學科模式的框架，將專業與產業崗位對接、教學過程與生產過程對接、專業課程內容與職業標準對接，符合職業人才的培養規律，取得了“2+1”>“2.5+0.5”的良好效果。

柳州鐵道職業技術學院自2014年開始實施高職“2+1”人才培養模式，將學生的在校學習時間由原來的兩年半壓縮到兩個學年，為了能夠與企業頂崗良好地銜接，專業課程體系經過了反復多次的優化整合，既要在時間上嚴格把握，又要保證學生所學所得的完整性和專業性；既要打實理論基礎，又要保證實踐教學的課時數，這對教師的課堂教學模式的短時高效提出了更高的要求。

（二）后MOOC時代的教學形式。MOOC由于具有大規模（M）、開放（O）和在線課程（OC）學習的特點，成為高職“2+1”模式下予教予學的一個有利工具，被越來越多的院校推廣使用。特別是后MOOC時代的來臨，MOOC已經不再以單純獨立的教學形式存在，新型教學法如翻轉課堂、項目驅動教學等，使得MOOC由完全自主學習向混合學習、翻轉課堂模式轉變；同時，MOOC平臺的發展呈現多元多樣化趨勢，平臺功能也不再受限制于傳統的MOOC平臺模式，不斷地進行著調整和創新；并且隨著線上在線教育模式越來越多樣化，MOOC平臺上很多在線課程都納入了相應高校人才培養的學分認證體系，與線下教育教學緊密結合，這便讓教育工作者將注意力從MOOC教育平臺轉向了翻轉課堂教學模式。

本文對基于MOOC教學平臺的高職“2+1”人才培養方案的課程教學模式進行研究，以高職電氣自動化技術專業為例，探索“線上線下互補、離親交互”的混合式課堂和教室，從教學定位、教學組織、教學評價三個方面進行教學設計。

二、基于MOOC平臺的高職“2+1”項目教學設計

（一）教學定位應結合高職特色，適應專業需求。調整MOOC“對課不對人”的普適性，高職高專MOOC平臺應結合高職院校的基本特征和個性特色，適應專業領域知識、技能和能力需求，課程的目標設置應具有職業定向性，課程內容的選取應側重應用技術性，課程組織強調實踐，課程實施中充分體現產教結合的高層次。

在當今智能時代數字技術的支持下，以視頻作為主要載體，創造性地將課程內容、教育技術、教師、學生、教學資源和教學環境等要素有機地集成在一起，開展智慧學習與智慧教學，體現開放、參與、體驗、協作和分享的思想。

（二）教學組織要有針對性，線上線下離親交互。以就業為導向的職業教育，教學組織應該針對崗位群進行設計。以電氣自動化技術為例，將學生的學習階段分為兩個環境先后進行。第一階段為在校兩年，該階段主要在教室和實訓室完成校內的基礎課的學習，專業課程圍繞電工操作證、維修電工中級證開展理論和實操技能訓練；第二階段是企業頂崗一年，該階段則在網絡平臺和企業車間完成相應MOOC課程的學習和考核。

特別要強調的是，企業頂崗階段學習課程的開設應該從大學課程向企業合作的、崗位培訓性質的課程轉移，針對學生實習企業的特點，如工作環境、工作內容、設備及技術要求等，合作開發1-2門在線學習課程，學生在線上完成學習和輔導，線下可以組成學習小組進行面對面交流討論，同時還可以利用企業師資和設備進行請教學習和操作練習等。表1中根據近幾年學生頂崗企業分類，列出了5門上網課程，每門課程均針對不同的工作崗位設置，學生可以根據自己的實際需求，選擇相關課程進行學習，完成相應的學分要求。

在課程內容的制作上盡量短小而精致，把握高職學生的基礎特點，將整門課程內容進行分割，選擇能讓學生自己看得懂學得會的，不需要在課堂聽老師講授傳授的知識點、重點內容進行線上傳輸，每個教學視頻都針對一個特定的問題，用時10-20分鐘，盡量做到有書寫、有講解、有仿真或現象演示，使該門課程的學習任務既可以當作崗位實習之余的知識補充，也可以成為工作任務的參考資料。

課程的學習中注意引導學生重新構建學習的流程，將以“教學為中心”的學習模式向以“個人學習為中心”的教學模式轉變，改變傳統的預習—聽課—作業—復習學習方式，將學習過程劃分為輸入—內化—輸出三個階段循環。“輸入”和“信息傳遞”由學生在線上的慕課平臺進行，教師不僅提供理論教學或者演示操作的視頻，還可以提供在線的學習內容和學習方法的輔導答疑；“內化”和“輸出”則需要通過線上線下結合的互動來完成，線上的知識測評、同學之間的討論、線下與企業技術人員的交流、切合實際項目或者真實工作場景的驗證等，更有助于促進學生知識的“內化”和“應用”過程；最后以“輸出”為導向，對學習內容、學習方法、學習效果等方面進行反思和自我調整，進行課程評價和自我評價，使個人能力與MOOC質量獲得雙重提升。

（三）教學評價張弛有度，質量至上。網絡平臺課程若單獨依靠技術監督，則并不能保證在虛擬環境中進行的考試和學分認證的有效性和可靠性。因此，課程的考核除了線上的各種評定意外，還應該兼顧現場測試。

圖1以電氣自動化技術專業“電氣控制與PLC應用技術”為例，給出了該課程期評成績的組成框架。

學時考核是課程成績評定的必要條件，學生必須完成課程學習內容的80%以上方可參加學習期間MOOC平臺的各項考核內容，在限定時間內學時未達到要求者，該門課程記為不通過。

線上每完成一個項目的學習必須參加MOOC平臺上該項目的互動交流和在線研討活動，由教學實施中所在的網上學習小組或面對面學習小組成員（根據實習場所和工作崗位合理劃分）進行匿名評分，主要考核該學生是否發起話題、是否踴躍參與話題、是否提供有效發言或指導、是否提出建設性意見或個人反思等方面，取平均分記為形成性互評成績。

每個慕課教學視頻后面提出2-3個相關的小問題，學生思考和回答的過程既是對學習內容的及時復習回顧，又能夠對自己的本次課程的學習情況做出判斷，及時查缺補漏。同時，學生回答問題的情況，也能夠通過云平臺進行匯總，生成分析數據，幫助教師通過大數據分析了解學生的學習狀況，進行線上打分，計入學生作業成績。

按照章節設置在線的階段測驗，每人有三次測評機會，取三次測評的最高分記為階段理論成績。

課程學習結束后，學生需在線提交一份案例報告，該案例必須是與本課程相關的、含有問題情境的、在崗實踐階段的真實案例，可以是利用所學知識正面成功解決問題的案例，也可以是未能解決的或者效果不理想的、新生成的問題。案例描述必須真實有效，報告不拘形式，可以提交帶照片的設計文檔，也可制作帶解說的短視頻等還原現場作業情況。

在課程結束后的20天時間內，由指導教師按照地域分布組織現場測驗，記為期考成績。

按照各個成績所占比例，綜合計算課程成績，通過課程綜合考核，則獲得該課程相應學分。在限定的時間內，任何一項考評不通過，該項目（章節）學習無效，只需重新學習相應項目（章節）內容；若綜合評定成績不合格，則課程學習記錄清零，學習從頭開始。

三、存在的困難與解決思路

（一）視頻內容的選取與制作。慕課視頻的質量直接關系到學生主動學習的意愿以及最終學習的質量。因此在教學內容的選擇上要求講授者能夠把握全局，將整門課程內容進行梳理整合，細化為若干盡量獨立的小知識點，特別是加強與企業一線技術人員的合作，將每個知識點針對性地設計到真實的案例或者項目中。力爭做到20分鐘的時間內，有明確的教學目標，內容短小，但是能集中說明或解決一個問題。

視頻中的教學組織要改變接受型學習的模式，不能只是錄制一段教師課堂上講授活動的內容，應該以學生的角度，展示一段學習的過程，要包含學習單和學生學習活動的安排，視頻中內容的展現形式可以是音頻、文本、PPT、動畫，也可以是現場的操作演示，在每一個項目的學習中設置周期性的話題討論與作業，師生互動，要有基于軟件的測驗、作業和討論組。

（二）對教師能力的要求。高職MOOC平臺在教學中的推廣使用將使教師負擔加重，教師除了常規備課（備內容、備課堂組織、備話題、備作業與習題）外，還需要錄制視頻，參與線上線下互動，進行課程信息維護與答疑等。從傳統課堂轉到網絡教學，教師要經受很大的考驗，既要把握全局，綜合考慮，熟悉課程內容，還要靈活使用各種制作工具，個人能力也需要大力提升。

實際上，在這種終身學習的新方式之下，教師也成了一名學習者。除了要對課程知識熟悉、教學業務熟練外，教師還應該著重學習技術，學習交流。技術是教師的利器，先進的教學設備與教學技術能夠幫助教師及時豐富和更新教學手段，數據挖掘與分析技術幫助教師從網絡平臺和電子表格中了解學生的學習情況、指導教師資源走向；而重視與學生的線上線下交流，則首先應重視學生提出的問題并予以解決，其次能夠適當拋出問題并糾正學生的誤解，最后還需要能夠在互動交流和在線研討活動時給予學生合理、恰當和正確的學習與方法引導。

（三）學生學習持續性。基于MOOC平臺的課程學習關鍵在于學生的學習持續性，保障學生持續學習除了課程的制作質量、對學習者的吸引外，還可以通過開放部門專業核心課程，將課程學習與學校學分掛鉤，學生必須在所開放的專業課程群中選修滿一定的學分，并在線上線下完成并通過考核，方能給予畢業。

四、結束語

對企業來說，校企合作開發基于MOOC平臺的高職“2+1”人才培養專業在線學習課程，作為一個可擴展和開發的學習平臺，幫助企業進行崗位在線培訓，以更低的成本使員工了解更多知識，更快進行學習，提高業務能力和綜合素質，對教師來說，整體上降低了重復性勞動量，豐富了自身的教學手段，個人的業務能力得到提升；對學生來說，隨時隨地對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，使學習更加有目標、有方向，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，有助于個人全面發展、價值提升，同時也加強了與他人的交流協作的能力。特別是隨著高職教育“2+1”人才培養模式的提出，伴隨移動數碼和無線網絡的普及，后MOOC時代基于網絡平臺的移動學習、遠程學習、在線學習將會越來越普及，這種教學方式必將成為一種新型的教學模式和學習方式被推廣使用。

【參考文獻】

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[6]高職教育信息化.終于把“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”說明白了[EB/OL].（2014-05-26）[2015-03-08].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_706ef0120102vqsn.html

【基金項目】2015年度廣西職業教育教學改革一般項目“《電氣控制與PLC應用技術》課程車間化考核評價體系的研究與實踐”（桂教職成【2015】22號）

【作者簡介】李翠翠（1983— ），女，山東蒙陰人，碩士，柳州鐵道職業技術學院電子信息學院講師。

（責編 黎 原）