“翻譯作坊”形態下的高職商務翻譯合作學習范式構建研究

摘 要：研究旨在探索“翻譯作坊”教學形態下高職商務翻譯合作學習范式。文章嘗試將“翻譯作坊”教學形態引入高職翻譯課堂，并根據語言輸入及輸出假說，構建合作學習模型。通過基于該模型的實證研究及數據分析，得出“翻譯作坊“教學組織形式下的高職商務翻譯合作學習有利于提高學生的翻譯水平，培養學生的學習興趣，增強自信心及團隊精神。

關鍵詞：翻譯作坊；合作學習；商務翻譯；課程改革

作者簡介：黃笑菡（1985-），女，浙江湖州人，湖州職業技術學院講師，研究方向為英語翻譯學。

基金項目：2013-2015年度浙江省教育廳高等教育課堂教學改革研究項目“基于‘翻譯作坊教學模式的高職商務翻譯課程改革”（編號：kg2013787），主持人：黃笑菡。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0071-05

合作學習是一種以“課堂互動性合作”為主要特征的教學活動。在教學中，合作學習以“學習小組”為基本單位，通過各教學動因的相互作用，建立更積極，更高層次的伙伴聯系，最終以團隊形式達成相應的教學目標[1]。作為一種目標導向性較強的教學活動，其實現形式可涵蓋學習者之間的合作（即生生合作）、學習者與指導者之間的合作（即師生合作）以及指導者之間的合作（即教師合作）三個維度。其基本教學需遵循以下流程：學習準備階段：選擇合適的主題及教學內容，展示教學素材；分組分工階段：遵循“組間同質，組內異質”的原則劃分學習小組，并明確組員分工；合作學習階段：教師需根據學生水平和教學內容設計豐富的合作學習活動。目前主流的合作學習活動包括：團隊-游戲-競賽活動（TGT），拼圖活動（jigsaw），角色扮演活動（role-play）以及研究報告活動（research & report）[2]；總結評價階段：各小組需通過課堂展示（presentation）的形式呈現學習成果，教師宜采用多元評價手段檢驗學習效果。

目前，合作學習因其具有“強趣味性，高實效性”的特點，已被廣泛應用于高職英語課堂教學中。但縱觀其應用范圍及課程，卻依然囿于“聽、說、讀、寫”等強調“元語言”能力的課程，而在實踐性較強的英語課程中則鮮有體現。此外，合作學習依然以“生生合作”為主要實現形式，缺乏師生之間以及教師之間的互動性學習。《商務英語翻譯》課程是高職商務英語專業的一門核心課程，“綜合性高，實踐性強，難度大，職業導向性明顯”是這門課程的主要特征。在教學過程中，如何增強教學內容的趣味性，提高課堂的參與度，提升學生學習翻譯的興趣，成為翻譯課堂上亟待解決的問題。筆者嘗試將“翻譯作坊”這種較新的教學形態引入高職商務翻譯課堂，為“合作學習”的開展提供實現平臺，以“翻譯作坊”為單位，構建合作學習范式并通過實證研究及數據分析驗證該合作學習范式的有效性。

一、“翻譯作坊”理論概述

（一）“翻譯作坊”的定義及運作流程

“翻譯作坊”是一個由多名譯者共同組成的，具有商業性質的翻譯工作中心[3]。譯者在接到翻譯委托后，通過任務分析、組間分工、制定詞匯表，主譯試譯，譯審校譯等步驟合作完成翻譯任務，并最終交由委托方審閱并投入使用。

“翻譯作坊”的成員包括：項目經理1名，主譯若干名，助理譯審1-2名，譯審1名。所有成員均有明確的任務分工，工作過程需遵循嚴格的操作規范。具體流程如下：

1.委托方下單：翻譯委托方將翻譯任務，包括文本資料，參考文獻，格式排版要求及完成時間要求以電子郵件形式發送至項目經理郵箱。

2.項目經理分析任務：項目經理分析待譯文稿，統計字數，報價。待委托方接受后，確定翻譯人員。在整個翻譯過程中，項目經理需管控整個翻譯流程，并及時向委托方匯報進度。

3.合作探討式翻譯：主譯召開會議，建立詞匯表，統一術語，并通過合作探討——獨立翻譯——合作探討模式完成譯文初稿。

4.助理譯審校譯：由助理譯審對主譯完成的初稿進行兩次校譯，用約定的文字符號標注修改意見，并發回主譯修改。

5.譯審審核：譯審對主譯最終形成的三稿全面審核，確認無誤后定稿。

6.任務交付：由項目經理將譯文定稿交與委托方驗收，通過后進行費用結算。

7.項目追蹤：項目交付三個月內，項目經理需對譯文的應用情況進行追蹤，并收集反饋意見。

“翻譯作坊”運作流程圖直觀地反映了“翻譯作坊”工作過程的各個環節，通過成員的分工寫作及嚴格的制度保障，能夠有效地控制翻譯質量。

（二）“翻譯作坊”的發展沿革

“翻譯作坊”最初并非以教學形態的面貌出現，而僅僅是以一種“作坊式”的講習班形式流行于美國文學界。20世紀30年代，美國文壇眾多作家，詩人云集愛荷華大學，成立“愛荷華作家講習班”（Iowa Writers Workshop），共同參與授課，研討，講習活動，為美國文學的興盛做出了不可磨滅的貢獻。1957年，“愛荷華作家講習班”的負責人Paul Engle創立了“國際作家寫作計劃”（International Writing Program， 以下簡稱IWP），廣邀世界各國作家前來創作研習[4]。1964年，Paul Engle的中國妻子聶華苓在愛荷華大學創辦了首個“翻譯作坊”，將IWP創作的文學作品翻譯成各國文字出版發行。自此，“翻譯作坊”開始風靡美國文學界。

1978年，美國包括耶魯、普林斯頓、愛荷華、德克薩斯大學在內的8所大學開始設立文學翻譯課程，“翻譯作坊”逐漸作為一種教學形態在大學翻譯教學中流行并迅速發展。“翻譯作坊”教學形態強調翻譯學習者的翻譯能力可通過多次任務承接性質的翻譯實戰，從合作式學習中得到提高，從而全面糾正了自然翻譯觀的“語言天生習得理論”，樹立了學生學好翻譯的信心，增強了學生完成翻譯任務的成就感。相較“翻譯作坊”在西方的蓬勃發展，國內對此的研究則起步較晚。2007年，國務院學位委員會批準實施了《翻譯碩士專業學位設置方案》，決定在我國設置翻譯碩士學位（Master of Interpreting and Translating，以下簡稱MIT）。而“翻譯作坊”教學形態也被首次寫入該方案中。包括北京大學，北京外國語大學，上海外國語大學，南京大學等15所首批MIT試點院校率先采用“翻譯作坊”教學模式來提高學生的口、筆譯能力。近年來，“翻譯作坊”教學模式在本科院校的翻譯教學過程的應用漸趨普遍。2009年，浙江金融職業技術學院朱慧芬教授首次提出“翻譯作坊”教學形態的高度實踐導向性與職業院校英語教育“實用為主，夠用為度”的原則相契合，可嘗試將其引入高職翻譯教學中的建議[5]。但“翻譯作坊”在高職翻譯領域的應用研究，還有待進一步探索驗證。而本項研究主要針對“翻譯作坊”教學形態在高職翻譯課堂的應用這一課題展開，來探討這一教學形態在高職翻譯教學中的普適性。

二、“翻譯作坊”教學形態下翻譯課堂合作學習范式設計

（一）“翻譯作坊”教學形態下合作學習范式的設計基礎

“翻譯作坊”教學形態下的合作學習范式基于美國語言教學家Steven Krashen“語言輸入假說”（The Input Hypothesis）以及加拿大語言學家Merrill Swain的“語言輸出假說（The Output Hypothesis）”構建。

Krashen的輸入假說認為，適量的“可理解的語言輸入（comprehensive input）”是二語習得的必備條件。由此，他提出了“i+1”公式，i即語言學習者的現有語言水平，1則代表比學習者語言水平稍高的學習材料。語言習得者一旦能夠理解語言的意思，則其語言形式和結構便可自然習得[6]。

1985年，加拿大語言學家Merrill Swain對 krashen的輸出假說進行了補充，他認為盡管“語言輸出”對二語習得頗為重要，但要充分開發學習者的二語精煉能力，提高二語的準確度和流利度[7]，二語學習者還須時常使用該語言，即進行“可理解的輸出（comprehensive output）[8]”。

（二）“翻譯作坊”教學形態下的合作學習范式構建

“翻譯作坊”教學形態綜合了“語言輸入”和“語言輸出”兩種假說，并將其應用于翻譯課堂實踐。“翻譯作坊”的課堂運作過程中經歷譯前教師的語言輸入，譯中師生、生生乃至教師之間的合作學習，譯后書面文本與口頭總結兩種形式的語言輸出三個階段，構建出了一個相互獨立卻又聯系緊密的合作學習模型（如圖2所示）。

1.第一階段：譯前。譯前準備階段由教師和“翻譯作坊”成員合作完成。教師預設待譯文本任務。該任務既可以是實訓手冊上的仿真項目，也可以是委托方的“全真”項目。教師需進行足夠的語言輸入，即對翻譯要求、文本特點、翻譯難點及策略做簡要介紹，并將文本翻譯任務下達至各“翻譯作坊”。各“翻譯作坊”由項目經理牽頭接受任務，組織會議確定主譯人員并合理分工，制定翻譯計劃并確定各時間節點。

2.第二階段：譯中。譯中階段是一個以文本形式進行語言輸出的過程，由課堂合作與課外合作兩大平臺實現。在課堂合作過程中，各“翻譯作坊”可利用課本、實訓手冊、課件及其他課堂資源，完成一些基本的低階任務，包括：確定文體，確定翻譯風格，制定詞匯表、統一術語、段落試譯等。在課堂合作過程中，教師需進行有效的課堂監控，并通過巡回指導，答疑解惑等形式實現師生之間的課堂互動。在課堂之外，各“翻譯作坊”需利用網絡資源，企業資源及顧問團資源，實現課外合作，完成包括背景資料收集、獨立翻譯、校譯、譯審等涉及知識應用，能力創新的高階任務。翻譯過程的兩大平臺均需建立在“翻譯作坊”成員的組內討論及分工翻譯基礎之上，并需各項目經理對整個翻譯過程隨時進行管理和監控。

3.第三階段：譯后。翻譯完成后，各“翻譯作坊”成員需將最終譯文進行課堂展示，以課堂匯報及答辯形式檢驗集體智慧成果并接受學生、教師、企業的多元評估，以口頭匯報形式完成語言輸出。

三、實驗方法與說明

（一）目的與對象

該實驗旨在通過翻譯水平測試及問卷調查等測量工具檢驗“翻譯作坊”教學形態在高職《商務英語翻譯》課程合作學習過程中的有效性，并在此基礎上，提出兩個待驗證的假設。

假設1：“翻譯作坊”教學形態能夠提高學生的翻譯能力。

假設2：“翻譯作坊”教學形態能夠促進合作學習，激發學生的翻譯興趣。

該實驗選取湖州職業技術學院商務英語專業兩個班級共80名學生作為測試對象，其中A班40人為實驗班，B班40人為對照班。兩個班級在課程教材，任課教師，學習環境及學生的英語水平等方面均無明顯差異，為確保實驗結果的公正性和準確性，兩個班級的學生對參與實驗均不知情。

（二）內容與過程

該實驗以《商務英語翻譯》課程為實驗課程，兩個班級均使用大連理工大學出版社的《世紀商務英語翻譯教程》為實驗教材，教學內容涵蓋名片翻譯，標識語翻譯，公司介紹翻譯，廣告翻譯，產品說明書翻譯，公關文稿翻譯以及旅游文本翻譯7個單元，最終實現相同的教學目標。在實驗班（A班）引入“翻譯作坊”教學形態，而對照班（B班）則采用傳統授課方式進行教學。實驗過程中，先通過前測確定初始數據，一學期的既定模式教學后，通過后測及數據分析得出實驗結論。

（三）實驗效果測試與數據分析

1.測量工具。本實驗采用以下測量工具：

（1）2份翻譯水平測試卷：采用2014年商務英語翻譯資質認定考試（ETTBL）中級筆譯真題作為前測試卷，采用2015年商務英語翻譯資質認定考試（ETTBL）中級筆譯真題作為后測試卷。（2）3份調查問卷：分別為學習興趣問卷、團隊精神問卷、自信心問卷，用于前測及后測階段。

翻譯水平測試采用前測、后測兩種類型。前測旨在確認實驗班和對照班學生翻譯能力的同一性，后測則檢驗經過一個學期的既定模式教學后，兩個班級翻譯能力的差異性。問卷調查同樣分前測后測，每份問卷包含20道問題，每道問題有“完全同意”、“基本同意”、“無法判斷”以及“完全不同意”四個選項，分別對應3、2、1、0不同分數。問卷調查旨在驗證“翻譯作坊”教學形態對商務英語翻譯課堂合作學習的積極影響。

2.測試結果與分析。收集學生前測與后測的數據，用SPSS11.5統計分析，實驗班與對照班對比均采用獨立樣本T檢驗，結果如下：

表1、表2顯示，兩個班級在翻譯水平、學習興趣、團隊精神及自信心前測得分上無明顯差異（P>.05），即實驗班與對照班在實驗前的初始條件基本相同，也驗證了這兩個班級的可比較性。

表3、表4的數據則說明經過一個學期的既定模式教學后，兩個班級翻譯能力，學習興趣，團隊精神及自信心的后測得分差異顯著（P<.01）。由此可認為“翻譯作坊”教學組織形式下的合作學習范式有利于學生翻譯水平的提高，且對學生翻譯興趣的培養，團隊精神的形成，自信心的提升意義巨大，也即驗證了實驗之前提出的兩個假設。

（四）實驗結果

實驗結果顯示，“翻譯作坊”教學形態下的合作學習能夠有效提高學生的翻譯能力，有利于學生綜合素質的全面發展，主要包括：

1.“翻譯作坊”教學形態下的合作學習范式能夠提升學生翻譯水平，增強英語習得能力。規范的翻譯流程，嚴格的晉升制度，真實的翻譯任務，多元的評價體系保證了翻譯課堂的教學有效性，學生的合作學習有了更明確的目的性和可操作性，翻譯質量也實現了“質”的飛躍，這都是對學生二語習得的正向效果。

2.“翻譯作坊”教學形態下的合作學習能夠提增強學生學習翻譯的興趣，培養學生的自信心及團隊精神。傳統教學模式下的商務翻譯課堂缺乏學生之間，學生與教師之間的交流與合作，而純課堂講授的環境也限制了學生交流合作的深度及廣度。“翻譯作坊”能夠有效彌補以上不足，形成學生之間，教師之間，學生與教師之間的良性互動關系。通過“翻譯作坊”內部交流與合作，教師的指導與協調，顧問團之間的學術探討等教學手段，激發了學生的學習興趣，讓學生在完成翻譯任務的同時，體會到了團隊合作的快樂，獲得自信心的提升及自我價值的實現。

“翻譯作坊”形態下的高職商務翻譯合作學習范式有利于學生翻譯水平的提高，對學生的學習興趣，團隊合作精神及自信心的培養都具有積極意義，是對第二語言習得的一種創新。但在教學實踐中，也存在著若干問題。如：如何保證與監控每位學生在“翻譯作坊”中的參與度，如何規范“翻譯作坊”內部的激勵機制，從而提高學生的課堂積極性。教師如何參與“翻譯作坊”的具體工作，發揮其組織協調和指導促進的作用等問題還有待進一步探討。

參考文獻：

[1]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002.

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[4]郭建中.美國翻譯研討班和龐德翻譯思想[J].外語與外語教學，2000（2）：28-32.

[5]朱慧芬.WORKSHOP在高職商務英語翻譯課堂中的應用[J].中國科技信息，2009（1）：67-69.

[6]Krashen， Stephen D. The Imput Hypothesis： Issue and Implications [M]. Brunt Mill. Harlow： Longman House， 1985：19-22.

[7]Swain， Merrill. Communicative Competence： Some Rule of Comprehensible Output in its Development [A].In Susan M. Gass & Carolyn G. Madden （eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， Mass： Newbury House， 1985：235-253.

[8]Swain， Merrill. Three Functions of Output in Second Language Learning [A].In Guy Cook & Barbara Seidlhofer （eds.）. Principles and Practice in Applied Linguistics： Studies in Honor of H.G， Widdowson [C]. Oxford University Press， 1995：125-144.

責任編輯 時紅兵