淺談語文教學中的情感教育

廖定希

教師要塑造學生的靈魂，凈化學生的情感，就必須深入挖掘教材中的相應的情感因素，運用情感的語言，去激起學生相應的情感體驗，即把教材的“此情此景”變成學生的“情我景”讓學生感受到強烈的藝術感染，使之“人心脾”讓學生讀書明理，不但“知之”，而且“好之、樂之”。

一、讀者與作者的心靈溝通，進行情感教育

知識技能的學習是對話的過程，精神的陶冶更是建立在對話的基礎之上。任何一種文本知識都內在地蘊含著一定意義的精神，如自然科學知識的背后就包容了人類對真理的求索、探究精神和求真務實的科學態度等，人類精神文化和社會科學知識形成的道路上其實也充斥著全人類尤其是那些為人類盜取智慧天火的“普羅米修斯”們為追求真理明知路途艱險仍執意前行的身影。人類先進文化只有通過學習者在閱讀過程中和作者、編者和文本中的人物等的對話，通過學習者自己的反復和深刻的揣摩、品味才能進入到學習者的精神世界中。人和文本的對話是閱讀者與文本的作者、編者的心靈的相互感應，是學習者與文本中的人物在精神上的溝通，是人的心智結構和價值世界的重組和創建。高中語文教材中選編的課文大多嫻雅精致、膾炙人口，從方方面面反應不同作者對自然、人生、社會的領略和感悟，往往集風景美、道德美、人情美于一體。閱讀和學習這些文章，要注重引導學生進入情境，尋找與作者的契合點。英國作家王爾德曾說過：“作者完成了書的一半，讀者完成了另一半”。這種完成就暗含作者與讀者的雙向交互作用。文學作品以文本形式出現在學生面前時，這種外在的形式所構建的虛擬空間本身就召喚著學生運用自己已有的心理體驗去充分發揮想象進行再構建、再創造。

二、教師與學生的心靈碰撞，進行情感教育

“學高為師，身高為范”。教師以獨特的人格魅力感召學生，會使學生受益匪淺。因為在傳授知識的同時，教師的行為、活動已經潛移默化地達到了培養學生健全人格的目的。語文教師尤其如此。我們語文教學內容更多地秉承著儒家文化為主題的華夏民族數千年的文化結晶。這一文化體系本身就對知識分子的人格提出了較高的規范和要求。語文教師作為這種文化的直接傳播者，更應該向這種規范和要求看齊，其“指點江山，激揚文字”的滿腔熱情，勢必使學生產生共鳴，直接對其產生深遠的教育意義。

動機雖好，過猶不足。教師固然需要激情似火，但也要讓學生有如坐春風之感，張弛有效，方不失尺度。這不僅指的情感表現，也包括課文底蘊的開掘和闡發，有時濃墨重彩，渲染鋪張，有時神龍見尾不見首，若有似無，這才是一種高明的導達。

留有余地，引而不發。教學忌“填充”，一切說得似乎都那么明白清楚，詩歌的寫作講究構筑意境。如，青年毛澤東在一九二五年深秋的一天，站在那塊不大的綠洲上，面對“萬類霜天競自由”的景物發出“惆寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”的時候，他對舊社會的否定不是現實的，而表現為一種精神上的不滿和抗爭，這種不滿和抗爭通過詩歌的文學樣式表露出來，構成了意境。這種意境的賞析大可通過朗讀深入體味，如果專一形諸教師的講授，豈不乏味？再說，接受教育也有個因人而異的問題，倘若有的學生暫時接受消化不了，甚至持有異議，也應當允許有保留，尊重“主體”。

多點選一，突出中心。好的課文，其思想文化內涵非常豐富，則根據教學目標的要求，有多選擇，確保重點，以點帶面。

三、學習者之間的心靈交流，進行情感教育

在學習過程中，語文學習中的作用至為關鍵。個體之間尋求心靈的契合點，從而形成一種以自主為前提，相互合作、探究的學習方式，已經沉入忍心并廣為實施。

語文學習是一種內化知識從而陶冶情操的活動。對于同一文本的體驗而言，個體之間勢必存在差異，甚至比較巨大；當幾個學習者在一起進行交流、探討后，可能每個學習者的體驗就會更深一層。不同的學習者因性格、愛好、情感、閱歷、知識儲備的不同，學習中勢必產生效果的不均衡性，這就需語文教師在教學中要用自己的真情實感（積極的、健康的）去感染學生，誘發和激勵學生的良好情感體驗，營造適宜的課堂氛圍，對學生對話的方式和方法進行適當的指導，如提醒學生：在與他人的對話、討論中，學習者既要善于和勇于發表自己的見解，也要學會傾聽、學會吸取他人有益的東西，并為學生開展有意義的對話提供必要的信息和環境支持，減少或避免學生在對話中的盲目、無效或低效。只有這樣，才能收到較好的教學效果。可以說，語文教學中的情感教育追求的最高境界就是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的境界。

責任編輯 邱 麗