課堂教學要有文化敏感性和包容性

郭元祥

深化課程改革必須培養(yǎng)“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷”①。課堂教學對發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力具有舉足輕重的作用。但當下中小學課堂教學普遍存在著追求表層教學質(zhì)量的局限性，知識被窄化為解題和尋找標準答案的工具。課堂教學缺乏必要的文化敏感性和包容性，知識的文化屬性和文化價值被功利的目標所掩蓋，課堂教學難以讓學生領略到知識的文化意蘊，又何以“立德樹人”？豐富課堂教學的文化敏感性和文化包容性，引導學生深度學習，已成為當下深化課程改革應解決的突出問題。

一、課堂教學的文化敏感性和包容性

無論怎樣理解課堂教學的本質(zhì)，嚴格意義上的課堂教學都必須謹慎面對知識及知識處理等基本問題，引導學生獲得系統(tǒng)的書本知識及其所蘊含的邏輯形式和內(nèi)在意義，從而培育學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力。表層的知識教學僅僅把知識作為一種符號存在和確定性的結(jié)果來看待，試圖通過接受、記憶和機械訓練等方式達到“堂堂清”的目的，無視知識作為一種“文化存在”和“文化資本”內(nèi)在具有的文化屬性和內(nèi)在意義，導致課堂教學日益喪失文化敏感性和文化包容性。本該充滿豐富的文化品質(zhì)、文化熏染和文化浸潤作用的課堂反而逐步淪為文化沙漠，實在令人痛心！

課堂教學的文化敏感性和包容性，是指課堂教學處理知識過程中高度關切和忠誠表達知識所內(nèi)蘊的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價值所體現(xiàn)出來的教學特性。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學絕不是把知識僅僅作為一種事實或結(jié)論告訴、傳遞給學生，而是對具體知識作深入的文化分析，向?qū)W生表達或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識對學生的文化影響力，真正達成“轉(zhuǎn)識成智”“以文化人”的目的。如果課堂教學剔除了知識的文化內(nèi)涵和文化意蘊，所傳遞的知識必然僅僅是冷冰冰的符號。表層的教學所傳遞的僅僅是作為符號存在的東西，而不是飽含智慧和德性意義的文化知識。我國初中語文教材中有一篇課文是南朝樂府詩《木蘭詩》，美國小學的閱讀教材中同樣有這一篇課文《民謠花木蘭》。中國的語文教師絕大多數(shù)是對文本的逐字逐句的解釋、翻譯和理解，而美國的教師則是和學生一起討論花木蘭代父從軍所體現(xiàn)出來的責任感、勇氣、孝敬等觀念問題，并研究中國封建社會時期婦女的社會地位和“男女授受不親”等文化現(xiàn)象。顯然，我們的教師是把課文僅僅當作符號性的語言知識在學習，而美國的教師則注重故事中所凝聚的文化現(xiàn)象和文化屬性。超越知識表層的符號屬性和符號規(guī)定的理解，高度關切并進入符號知識所承載的文化意義，忠誠表達出知識的文化意蘊，便是課堂教學的文化敏感性和文化包容性的體現(xiàn)。課堂教學的文化敏感性在于彰顯知識的文化內(nèi)涵，包容性在于豐富知識的文化內(nèi)蘊。讓課堂擁有文化敏感性和包容性，是建設課堂文化和教學文化，提升課堂教學發(fā)展性品質(zhì)的根本標志。

課堂教學的文化敏感性和文化包容性是由知識的本質(zhì)所決定的。所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”②；“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映”③。一方面，知識不僅是文化的一種符號，而且是文化的重要載體。符號僅僅是知識的表現(xiàn)形式，它所承載的是文化內(nèi)涵，即是人們對客觀事物和社會事務的本質(zhì)與屬性、人與事物的關系及規(guī)律、人的情感與觀念、思想與思維的理解，任何知識都承載著特定的文化意義和文化精神。理解、把握并建立學生自我對知識所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識學習。另一方面，知識具有強烈的文化依存性。無論是自然科學的知識還是社會科學或人文學科的知識，都是特定的社會背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。知識都依存于特定的文化背景，或是依存于特定的自然背景，或是依存于特定的歷史背景或社會背景，或是依存于特定時代人類的思維邏輯和認識世界的方式。離開了知識的自然背景、社會背景、邏輯背景，前人創(chuàng)造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性。

符號是知識的表達形式，而文化意義和文化精神才是知識的內(nèi)核。引導學生理解知識的文化內(nèi)核，是課堂教學的根本起點。課堂教學過程中的知識處理和認知加工，并非僅是對符號的處理和接受，而是對知識內(nèi)核的深度理解和領悟。正因為如此，以理解為基礎的探究、體驗、反思才真正成為內(nèi)化知識價值的根本學習方式。接受主義教學觀的錯誤就在于要求學生對知識的形式和內(nèi)核一股腦兒地全盤接受，剔除了學生以理解為基礎的意義領悟和文化覺醒，以及知識意義增值的達成。正如批判課程理論的代表人物之一吉魯（Giroux.H.A.）所分析的那樣，“傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為一種客觀‘事實的領域而對待。也就是說，知識好像是‘客觀的，因為它是外在于個體或強加于個體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了。”④單一的接受學習的問題在于喪失了在知識處理和認知加工過程中的對知識內(nèi)核的文化敏感性和包容性。

二、課堂教學要彰顯知識的文化基因與文化涵養(yǎng)

克服對知識的表面教學、表層教學、表演教學的局限性，需要彰顯和挖掘知識的文化屬性和文化內(nèi)核，提升課堂教學的文化境界。把一切知識都當作符號、事實或結(jié)論加以傳遞、記憶或訓練，怎么可能讓課堂充滿發(fā)展的力量？怎么可能通過知識來改變學生的命運？一切知識都依存于特定的文化背景，都擁有內(nèi)在的文化涵養(yǎng)，課堂教學需要表達知識的文化涵養(yǎng)價值，實現(xiàn)知識對于學生人生成長的人文價值和科學價值，以文化人。多一些對知識的文化理解，少一些機械的解題訓練，多一些知識學習過程中的文化熏陶，少一些表層的“速效”和說教，豐富知識處理的文化層次，是提升課堂教學文化境界的根本要求。通俗地說，知識教學的文化境界是指知識教學不僅僅把知識作為符號、事實和結(jié)果來教，而是把知識作為文化來學習，充分彰顯知識的文化涵養(yǎng)。

作為文化的知識都內(nèi)在地包含著特定的文化背景、文化精神、文化思維方式、文化思想和文化價值觀念等文化要素和文化基因，知識教學務必引導學生理解和內(nèi)化知識的文化要素和文化基因。知識的文化基因是體現(xiàn)知識文化屬性的基本單位和要素，離開了這些基本單位和要素，學習者是難以真正理解和內(nèi)化知識的。知識的文化基因包括知識的文化背景、文化思維方式、文化思想、文化精神和文化價值觀念等。知識的文化背景是指知識產(chǎn)生所依存的特定背景，主要涉及自然背景，或社會背景、歷史背景等。沒有文化背景的知識是不存在的，任何知識都是特定文化背景的產(chǎn)物。即使是數(shù)學這類嚴謹?shù)乃季S科學，其知識生成也與特定社會背景密不可分，至于各門社會科學和人文學科的知識就更不用說了。理解知識首先需要理解知識產(chǎn)生的文化背景。語文教學如果不把作品的社會背景、作者的背景、作品中的人物的背景，乃至讀者所處的背景理解清楚，便難以真正理解作品的實質(zhì)及其內(nèi)在意義。歷史課程的學習如果離開了文化背景的學習還能稱為歷史知識學習嗎？文化思維方式和文化思想，是指知識賴以存在的邏輯基礎，是知識生成過程中凝結(jié)的思維方式和思維的結(jié)果，是關于事物和人類事務的基本認識成果。知識所內(nèi)蘊的文化思維方式和文化思想是人類關于為事、為學、為人的根本看法和觀點，屬于世界觀和方法論層面的東西。因而，學習知識不只是獲得前人關于客觀世界的看法，而且是為了理解并學習前人看待事物的思考方式，習得凝結(jié)在知識之中的智慧涵養(yǎng)。文化精神和文化價值觀念是知識的靈魂，是知識的意義系統(tǒng)，它指向的是人類在不同實踐領域處世的態(tài)度和實踐的傾向性，它屬于價值觀層面的東西。

知識的文化豐富性是知識的文化涵養(yǎng)的根本基礎。課堂教學應挖掘知識的文化涵養(yǎng)，讓課堂充滿文化意蘊和文化活力。課堂只有體現(xiàn)了知識文化敏感性和文化包容性，教學才能具有文化品格。因為真正滋養(yǎng)學生人性的正是知識的文化基因。啟迪心智、滋養(yǎng)德行、覺醒靈魂是知識賦予學習者的文化涵養(yǎng)和教育價值。知識教學離開了對其文化基因的理解性學習、意義性學習、建構(gòu)性學習、反思性學習，教學就必然喪失發(fā)展性。漠視知識的文化要素或文化基因的教學，無論用什么方法和程序來進行知識處理，本質(zhì)上都是灌輸。

三、文化回應性教學

缺乏文化敏感性和文化包容性的課堂教學一方面容易導致學生學習意義感的不足，另一方面極易出現(xiàn)學生對知識本質(zhì)的理解斷層和知識意義的“結(jié)構(gòu)性沉默”。在我所觀察過的中小學數(shù)學課堂中，沒有幾個小學數(shù)學教師能夠把數(shù)學的基本語言為什么是阿拉伯數(shù)字的文化背景講清楚；更沒有幾個數(shù)學教師能夠敏銳地結(jié)合具體的教學內(nèi)容把數(shù)學思想、數(shù)學家、數(shù)學史、著名的數(shù)學猜想等融入教學過程之中。語文課堂上，沒有幾個教師在教《背影》一課的時候把朱自清和他的父親所處的社會背景講清楚；也沒有幾個教師在教《念奴嬌·赤壁懷古》一課時把蘇軾、周瑜、孔明、孫權、曹操做充分必要的分析；上《小石潭記》一課時就知道逐字逐句地翻譯解釋，文本所隱含的閑散、惆悵的關系，特別是柳宗元被貶之后寄情于山水所體現(xiàn)的深深惆悵與敞亮豁達的胸襟沒有進行有深度的探討。缺乏了文化敏感性和文化包容性的課堂顯得蒼白無力，太缺乏文化的力量！回應知識的文化基因，彰顯知識的文化性，是課堂教學發(fā)展性之必須。文化回應性教學，是指在教學過程中將知識所承載的文化背景、文化思想、文化思維方式、文化精神和文化價值觀融入教學的一種教學策略。文化回應的基本出發(fā)點是超越單一的符號知識的表層教學，挖掘知識內(nèi)在的文化元素、文化價值、文化思維方式，以及特定的文化背景、文化差異，從而賦予知識教學以語言的文化意義，增強學生在學習過程中的文化適應性和文化理解力，獲得知識的意義增值。實施文化回應性教學，必須做到如下幾點要求。

第一，豐富知識的文化意義。豐富性教學（Richness teaching）是相對于單一性教學而言的。在教學目標上，豐富性教學強調(diào)從多維度、多層面完整地把握知識的發(fā)展目標。在知識處理上，超越單一的符號學習，關注知識的文化背景依存，解析知識所內(nèi)具的文化基因，引導學生理解和內(nèi)化知識的文化意蘊。

第二，實施回歸性教學（Recursion teaching）。回歸性教學又稱為回應性教學，回歸或回應，是指教學過程中學生對教學內(nèi)容的接受與理解，在把知識作為對象進行學習的同時，把學習的意義和目的指向自我，即所謂“反求諸己”，從而教學引起學生通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感。在教學目標上，回應性教學一方面要求“培養(yǎng)尊重其他文化的意識與態(tài)度，幫助學生形成對自己文化的認同感與自豪感；使學生有能力從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經(jīng)驗，提高對文化差異性的欣賞能力”；另一方面，要求學生通過知識的學習，不僅理解和把握知識內(nèi)在固有的“假定性意義”，更應創(chuàng)生知識的個人意義與現(xiàn)實意義，實現(xiàn)知識意義的多種可能性。在教學方式上，回歸性教學的根本方式是反思性教學。

第三，增強知識的文化關聯(lián)性。關聯(lián)性教學（Relations teaching）是相對于孤立性教學而言的。任何客觀知識，都具有三種最基本的依存方式：背景、經(jīng)驗和邏輯。知識依存于特定的社會背景和自然背景，依存于種系經(jīng)驗和個體經(jīng)驗，依存于思維邏輯。知識作為一種符號存在，不是一座符號的孤島，它不是完全超越背景、超越經(jīng)驗、超越邏輯的。不僅如此，知識之間本身也是相互聯(lián)系的。如果把知識僅僅當作一種孤立的符號來看待，知識就不具有任何可理解性。孤立性教學往往表現(xiàn)為孤立的符號教學、機械教學，它割裂了知識的依存方式和基礎，導致知識的理解性的喪失。知識的背景依存、經(jīng)驗依存和邏輯依存，以及知識之間的聯(lián)系，為教育活動中的知識的可流動性與知識的可理解性提供了可能。關聯(lián)性教學注重密切聯(lián)系社會背景、學生經(jīng)驗，加強知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而增強知識的可理解性，實現(xiàn)知識之于主體發(fā)展的現(xiàn)實意義。

第四，突出知識的文化思想和思維方式教學。嚴密性教學（Rigor teaching）是相對于經(jīng)驗教學、直觀教學而言的。客觀知識作為人類認識成果的結(jié)晶，本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴密的邏輯。盡管由于人類認識水平的局限，自然科學和人文學科對自然世界、社會世界和精神世界中的諸多問題還缺乏解釋性，還存在諸多不確定性成分，但這絲毫無損于知識的嚴密性、方法的規(guī)范性，同時，也無損于理解的多樣性和創(chuàng)造的可能性。盡管知識具有各種依存方式，教學需要回歸生活、聯(lián)系實際、整合經(jīng)驗，但教學是不能停留于經(jīng)驗和直觀層面的。要真切地發(fā)揮社會背景、文化傳統(tǒng)、時代精神、個體經(jīng)驗在教學中的作用，還必須依仗于兩種最基本的學習過程：理性化和反思。

（責任編輯：林彥）