踐行生本理念加強語用實踐

施翼玲

《義務教育語文課程標準》對語文課程性質進行了修改：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這一性質將語文課程的目標和內容直接聚焦于“學習語言文字的運用”。如何有效提高學生的語用能力呢？修訂課標中也明確指出：“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”由此可見，語用能力的培養不是光靠講授所能達成的，而是需要學生親身歷練、親自實踐才能獲得的。教師作為學習活動的組織者和引導者，必須認真研究學生已有的認知水平和學習能力，預測他們在閱讀過程中可能出現的疑點、難點、盲點、斷點，以學定教，因勢利導，讓學生能跨越障礙、跳上臺階，在真讀、真思、真議、真練的過程中，“自奮其力”“自致其知”，提高語用能力，提升語文素養。

一、有的放矢，化解閱讀理解的疑點

現代教學理論認為，學習是學生自主建構的活動。按照建構主義心理學的觀點，當學生原有的認知結構面對新的問題情境時，會產生認知沖突，他們想努力去解決這種沖突，或同化、或順應，引起原有認知結構發生了變化。在這個過程中，兒童的知識、能力、情感、態度、價值觀等得到了發展。學生閱讀的過程就是連接新舊知識、獲得審美體驗的過程。在閱讀教學時，如果老師不了解學生的疑難困惑，單憑自己的解讀去開展學習活動，非但達不到預期的教學效果，還會造成學生思維的惰性。

如理解重點詞語，有些老師會參考《教師教學用書》的教學建議，教學時檢測一下讀音，講解一下字形，解釋一下意思，平均施力，一帶而過。

比如《山中訪友》一課，《教師教學用書》關于字詞的學習目標是這樣的：會寫8個生字，正確讀寫“清爽、吟誦、唱和、瀑布、陡峭、挺拔、身軀、精致、蘊含、奧秘、俠客、德高望重、津津樂道、別有深意”等詞語。

筆者在教學中是這樣做的，先通過引導學生在預習時自主質疑，了解并分析學生的學習基礎，了解他們預習的結果，有利于在教學中有的放矢。不過我又發現很多學生在理解“德高望重”這個詞語時產生了疑問。摸清了這個“的”，我就精心打造“矢”，有的放矢地開展活動，達到顯著的效果。

1.在我們學過的課文中，你認為誰可以稱得上是“德高望重”的人呢？

學生說，《橋》中的老支書，《落花生》中的父親。

2.聯系這些人物的特點，猜一猜“德高望重”大概是什么意思？

3.我們把這個詞語拆分開來理解，德是指（品德），高是指（高尚），名是指（名望），重表達“很大”，再把每個字的意思串聯起來——品德高尚，名望很大，果然是這個意思。

4.聯系下文讀讀，這個“德高望重”形容古橋具體體現在哪里？能抓住一兩個關鍵詞語談談嗎？

學生從“幾百年”讀出了老橋年代久遠，從“弓著腰，俯身凝望”讀出了老橋任勞任怨，從“把多少人馬渡過對岸”讀出了老橋赫赫之功。

上述片段中，教師的教學立足于學生學習中遇到的疑點，聯系舊知，激活詞語形象，引導學生自主運用方法，體會理解詞語的一些策略，將教學主力集中在“憤”“悱”之間，真正發揮了語用的價值，收到事半功倍的效果。

二、搭建支架，突破整體把握的難點

修訂課標中明確指出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。然而，學生受身心發展特點的限制，其思維正處于從具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式的轉型期，大多能提取一些直觀的、零星的信息，尚不能獨立自主、準確熟練地“把握整體”和“概括提練”。筆者曾對第二、三學段的學生進行抽樣調查，就四項預習作業（（1）學習字詞；（2）概括主要內容；（3）回答課后問題；（4）背誦重點段落）按從難到易的順序排列，有一半以上的學生認為最難的一項是概括主要內容。了解了學生語文學習的這一難點，想要加以突破，我們不僅要摸清學生的已有水平，還要提供一些支架，給予方法上的指導。

例如，在執教四年級上冊《觸摸春天》一文前，教師預設了學生在概括主要內容時可能出現的問題，并根據這些預設，思考將搭建怎樣的支架：

預設1：說不完整。

對策：快速瀏覽課文，看看有沒有把這件事情的前因后果說清楚。

預設2：說得過于簡單。

對策：教師出示小問題，降低概括難度，化整為零。

①我這里有5個小問題，你能選擇其中的一、兩個回答嗎？

A：時間？（一個春暖花開的早晨。）

B：地點？（小區的花園里。）

C：人物？（盲女孩安靜。）

D：她做了什么事？挑最主要的說。（她極其準確地把手伸向月季花，神奇地攏住了蝴蝶，然后又放飛蝴蝶。）

E：看到這件事情后，作者的反應是怎樣的？（這是個奇跡，他對人生有了進一步的感悟。）

②把剛才那些回答串聯在一起，稍作整理，就是課文的主要內容。

③進行小結：像這樣敘事性的文章，我們就可以把時間、地點、人物、事情，提取起來，連成一段簡潔的話，概括出主要內容。

如果在教學時，我們將教學關注的重心移至“學生如何學習”，先摸清他們能夠摘到的“果子”，接著預測他們在學習過程中出現的難點，再思考“如何教會學生學習”，結合文本的特點，適時地為他們搭建可自行攀爬的支架，教給學生一種概括提煉的方法，如梳理人物關系，借助題目擴充，按照時間推移等，這樣就能讓學生爬上架子摘到更甜、更鮮的果子，時時品嘗成功的喜悅。長此訓練，必能提高學生整體把握能力。

三、讀寫結合，連接表達運用的斷點

我們知道，學生感知語言、理解語言、欣賞語言、評析語言的最終目的是運用。然而深入學生實際，進行調查分析后，我們發現學生運用語言的能力還有待提高，尤其在寫作方面一部分學生顯得極其吃力。我在蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中讀到：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是“為了儲備”，它們“不能得以周轉，在日常生活中得不到運用”。由此看來，學生對語言的感知、理解、欣賞與運用之間是存在斷點的，我們必須想方設法找到學生學習語言和運用語言的連接點，巧妙引導，妥善連接。修訂課標指出：“將讀與寫、說與寫有機結合。”正是解決這個問題的良方。

前不久，我們學習了六年級上冊《蒙娜麗莎》一文。細讀文本，我發現作家王克難先生首先運用側面烘托的方法描寫這幅畫的魅力之大；接著按一定的順序從正面具體描寫蒙娜麗莎畫像的尺寸大小、人物外形，特別關注了蒙娜麗莎那神秘莫測、如夢似幻的微笑；此外，作者還將看到的情景和豐富的想象完美地融合起來。此文稱得上是描寫人物肖像畫的絕佳樣本。在學習的過程中，我首先引導學生對話文本，把關注點聚焦于“怎么寫”上。當學生提煉出正面描寫肖像畫的方法時，我出示了達·芬奇的另一幅畫作《母與子》，給予時間讓學生運用所學方法當堂練筆。在這個過程中，學生進行了嘗試運用，真真實實地經歷了一個“攝取—消化—連接—運用”的實踐過程，既習得了寫作方法，又在此過程中加深了對達·芬奇畫作魅力之大的感悟，達到了“言意雙盈”的效果。

四、巧妙點撥，消除語言訓練的盲點

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學生的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”這就要求我們在教學前首先要明白學生在學習文本過程中，學生會什么，需要什么。哪些問題，學生可以解決，哪些地方會遇到困難，哪些地方容易發生錯誤，哪些地方容易被忽略，如何對學生進行引導，怎樣促進他們的學習。大量的實踐證明，學生閱讀時只是更多地關注內容，而往往忽略了承載內容的語言形式。誠如美學家宗白華先生所言：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密。”這就要求我們教師，在組織教學時，要特別關注學生對容易忽視的語言形式進行巧妙點撥，提高語言敏感性，加強語言運用力。

比如《地震中的父與子》的語段：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”學生一下子就能感受到父親對兒子那種堅定執著、不畏艱辛、永不放棄的愛，然而對“8小時，12小時，24小時，36小時”這樣一種對時間分段描繪的形式卻視而不見。在學習過程中，我運用了比較的策略，進行了巧妙點撥，讓學生感受直接寫36小時和這樣分段描寫時間的區別，從而體會這種語言形式的妙處：其一，形象地凸顯救援時間的漫長；其二，生動地塑造焦急不安，期盼兒子生還，不放棄任何希望的父親形象。有了這樣一次對語言形式的觸摸與體味，當學生學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，語感的觸角就敏銳多了，他們立刻捕捉到了“七點，七點一刻，七點半。”這個特殊的語言形式，進而讀出了一個急于想得到父親的肯定，自信心極其膨脹的“我”。在之后的練習中，學生為了充分地表達自己的情感，也常常采用這種分段描述時間的語言形式，讓這種表達形式為我服務。

關注學生學習語言時的盲區，在他們不得而知的形式上巧妙點撥，可以讓學生入乎其內，品味語言潛在的滋味，感受蘊含的情感，也可以讓學生“出乎其外”，領悟表達特色，感受語言魅力，在破譯語言的密碼之后，隨之而來的就是語言運用能力的提高。

編輯 段麗君