簡論教師知識共享中隱性知識向顯性知識轉化的問題

楊馨　吳曉娟

【摘 要】知識共享是指教師個人的知識，通過各種交流方式與學校中其他成員共同分享，從而轉變?yōu)閷W校組織知識的過程。顯性知識相對于隱性知識來講易于交流和共享，但教師知識共享，僅僅停留在顯性知識的共享是遠遠不夠的，只有推動隱性知識的流動與轉化，才是實現了真正意義上的知識共享。

【關鍵詞】教師知識共享；隱性知識；顯性知識；顯性化

人類已進入知識經濟時代，知識已成為組織的核心資源和強大的發(fā)展力量。學校是一個以知識生產、傳播、創(chuàng)新與應用的基地，也是一個以知識、人才、思想資源服務于社會并推動著社會發(fā)展的組織。知識是學校的共同體，教師之間的知識共享，既能加速知識的轉移、流通和運用，又能建設良好的團隊合作精神，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，提高學校組織應變能力和創(chuàng)新能力。

一、基本概念界定

1.教師知識共享

知識共享，就是指教師彼此分享自己的知識，使知識由個體擁有轉變?yōu)槿后w擁有的過程。它強調的是教師之間的相互交流、相互學習、相互理解與共同提高。實際上，它是一種知、行、思合一的教師專業(yè)成長方式，也是一種最實效、最經濟、最具體的一種校本培訓方式。什么是知識共享？有學者認為，知識共享是對知識的共享，是指知識所有者的個體知識（包括隱性知識和顯性知識）通過各種共享手段為組織中其他成員所共同分享，是知識從個體擁有向群體擁有的轉移過程.有學者說，知識共享，它是知識與知識、知識與個人、知識與學校聯(lián)系起來，從而加速知識的流通和大量知識的創(chuàng)新。綜合以上定義，筆者歸納為知識共享是在學校和教師群體中，信息和知識應盡可能公開，使教師能更有效地接觸和彼此分享自己的知識，使知識由個體擁有轉變?yōu)槿后w擁有的過程。在教學和科研中，通過教師間的對話和交流，實現顯性知識和隱性知識的共享，提升教師的學習力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2.隱性知識和顯性知識

目前學術界公認的權威分類是經合組織關于知識的4W分類。1996年，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）在題為《以知識為基礎的經濟》（The Knowledge-Based Economy）的報告中，將知識劃分為四種類型：

（1）知道是什么（Know-What）-關于事實的知識；

（2）知道為什么（Know-Why）-關于自然原理和科學的知識；

（3）知道怎么做（Know-How）-關于如何去做的知識；

（4）知道誰有知識（Know-Who）-知道誰擁有自己所需要的知識。

根據知識獲取的方式，知識管理理論進一步將上述知識的分類分為兩大類：顯性知識（Explicit knowledge）和隱性知識（Tacit knowledge）。四種類型的知識中，前兩類知識可以通過語言、書籍、文字、數據庫等編碼方式傳播和學習，屬于顯性知識，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取和學習。后兩類知識通常是人們在長期的實踐中積累獲得的知識，與個體的體驗和經驗緊密相關，往往不易用語言表達，也不易通過語言和文字等傳播方式來學習，屬于隱性知識。隱性知識是“所知超過所言”、“只可意會，不可言傳”，需要實踐與體驗才可獲得。

邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）——英國物理化學家和哲學家。他于1958年出版的《個人知識》和1966年出版的《隱性方面》是西方學術界第一個對隱性知識及隱性認識與科學研究進行較為系統(tǒng)地探討和分析的研究者。他認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。

根據波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符號系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完整表述的知識。隱性知識則與顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識，他是存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環(huán)境下的、難以正規(guī)化、難以溝通的知識，是知識創(chuàng)新的關鍵部分。

可見，隱性知識主要來源于個體對外部世界的判斷和感知，源于經驗。正如波蘭尼用一句經典的話概括了隱性知識：“我們所認識的多于我們所能告訴的。”

二、隱性知識的特點

1.隱性知識的多與少決定了人的能力的大小

我們常說觀念決定行動，事實上隱性知識就是我們頭腦中的經驗、技能、智能，因此隱性知識可看作是一種個人的能力，一種在當前或未來做事或進行判斷的能力。我們也可以通過閱讀、觀看、傾聽或感覺（肢體的或情感上的）事物而獲得這種能力。所閱讀、查看、傾聽或感覺的不是隱性知識，而是隱性知識轉移的媒介。

2.隱性知識的獲得是動態(tài)的

個人能否從源材料中獲得隱性知識依賴于動態(tài)的交互過程，在該過程中，以下兩個因素非常重要：

（1）個人的背景（他們的境遇、歷史和基本假設）與所描述對象的背景之間的相似性；

（2）源材料的組織方式與讀者的原有知識的結構之間的一致性。

因此，我們可以看出隱性知識的獲得高度依賴于兩種非常主觀的結構：背景和組織結構。例如，一個人能把隱性知識轉移至另一個人的報告，但無法把隱性知識轉移給另一個人。

3.隱性知識是生成性的

擁有隱性知識意味著一個人能夠解釋、探究和運用對信息的補充和抽象。最重要的是，擁有隱性知識意味著一個人能夠生成關于一個客體的恰當的新命題，而不僅僅重復所接收到的命題。

三、隱性知識顯性化

顯性知識相對于隱性知識來講易于交流和共享，但教師知識共享，僅僅停留在顯性知識的共享是遠遠不夠的，只有推動隱性知識的流動與轉化，才是實現了真正意義上的知識共享。而教師高度個人化的隱性知識的共享并不能自動完成，要通過隱性知識顯性化。

1.隱性知識顯性化的障礙

把隱性知識顯性化，使其成為外顯的類似文檔等形式，有許多難以逾越的障礙，主要有：

（1）顯性知識是規(guī)范的、系統(tǒng)的，而隱性知識尚未或難以規(guī)范；

（2）顯性知識背后已經獲得了堅實的科學和實證的基礎，而隱性知識背后的科學道理還不甚明了；

（3）顯性知識穩(wěn)定、明確，而隱性知識難以捉摸；

（4）顯性知識通常已經過編碼或格式化，因此可以用公式、定理、規(guī)律、原則、制度、法規(guī)、軟件編制程序和說明書等方式來表述。而隱性知識更多的需要用訣竅、個人特技、習慣、信念形式來呈現

（5）顯性知識的運用者對所用知識有明確的本質認識，隱性知識的運用者對所用知識的內涵認識不清而只是知識模仿；

（6）顯性知識由于已經用特定的方式表現其穩(wěn)定、明確的內涵，并且可以反復驗證，所以容易儲存、傳遞傳授、被人們理解、分享。而隱性知識則不容易儲存、傳遞傳授、掌握和分享。

2.隱性知識顯性化的途徑

顯性化是將隱性知識清晰地表達為顯性知識的過程。當隱性知識變得清晰起來，知識就具體化了，就可以讓人分享，從而成為新知識的基礎。

第一，建立“習得性、發(fā)現性和交流性學習三位一體的教師專業(yè)發(fā)展模式”，為隱性知識顯性化提供可能和空間。諸如教師聽“學者作報告，概念知不少，行動缺實效”的狀況，就是缺乏教師主動參與、研究探索、交流分享的活動。于是，我們可以通過建構“習得性、交流性和發(fā)現性學習三位一體”的教師專業(yè)發(fā)展模式來促進隱性知識顯性化在教師發(fā)展中的重要性。

第二，書寫“課后教學反思”。給予教師專門的反思記錄冊供教師使用，并做到不定期召開交流總結活動。“教學反思”不僅培養(yǎng)教師的反思習慣，而且?guī)椭處煂崿F專業(yè)知識的顯性化和凝固化。并通過及時記錄教師對自身教學行為的反思，積累教育教學經驗教訓，為教師個人隱性知識的顯性化留下難以獲得的素材。

第三，撰寫“教師專業(yè)化成長歷程”。如果說“教學反思”主要記錄教師新鮮的教學經驗和教訓，“教師專業(yè)化成長歷程”的核心則是通過教師對自己專業(yè)成長的回顧，發(fā)現教師自身的人格和認知特性、知識結構、對個人成長的決定性影響、形成個人專業(yè)成長的轉折點和關鍵、個人常用的教學方法、教學成功案例和教學訣竅。對這些知識的格式化，對這些知識的編碼，有助于幫助教師認識自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢、可以采用的方法技術和需要克服或者“揚長避短”的弱點，這是教師對自身進行的一種“元認知研究”。在教師中開展“教師專業(yè)化成長歷程”交流可以使教師們分享到其他人從幾年、十幾年甚至幾十年的實踐中獲得的經驗和知識。

隱性知識顯性化是一個熟能生巧的過程，是教師付出之后才能得到的收獲。游泳規(guī)則背得滾瓜爛熟也代替不了在水中的練習。有趣、難忘、難堪的經歷，最精彩、最得意、最特別的故事，揮之不去的困惑，令人興奮的感受，在研究自己的“專業(yè)生活史”的過程中，升華專業(yè)思想，調整專業(yè)為。這就是一個向專業(yè)邁進的過程，這就是一個隱性知識顯性化的過程。

四、結語

知識共享過程中包含顯性知識與隱性知識的共享。一般說，顯性知識的共享比較容易達成，可以通過學校的規(guī)章制度的制定、文件的收集、數據的整理等書面文字方式，或教研室的集體活動、教師面對面交流、現代信息手段傳播等方式實現。相比之下，隱性知識的共享要困難得多，因為隱性知識是一種主觀知識，存在于教師個人的頭腦中，難以形式化和規(guī)范化，有些隱性知識甚至無法有效傳遞。知識共享的達成，需要教師間長期密切的接觸、廣泛開展教學觀摩、認真的交流，也需要教師個人具有較強的學習和思考能力，不斷地總結經驗，吸收內化為自己的知識。

知識的“雪球效應”表明，知識不會因過多地應用而磨損減少，相反，知識只有在相互交流時才得以發(fā)展，從而實現知識的增值。教師知識共享有助于教師個人的專業(yè)成長，有助于教師群體水平的共同提高，有助于提高學校組織競爭力。

參考文獻：

[1]劉捷.建構與整合：論教師專業(yè)化的知識基礎[J].課程·教材·教法，2003，23（4）.

[2]季誠鈞，陳于清.我國教師專業(yè)發(fā)展研究綜述[J].課程·教材·教法，2005，25（12）.

[3]林崇德等.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999，（6）.

[4]舒爾曼.理論、實踐與教育的專業(yè)化[J].王幼真，劉捷編譯.比較教育研究，1999（3）.

[5]邁克爾·波蘭尼.個人知識──邁向后批判哲學[M].許澤民譯.貴陽：貴州人民出版社，2000.

[6]邁諾爾夫·迪爾克斯.組織學習與知識創(chuàng)新[M].上海社會科學院知識與信息課題組譯.上海：上海人民出版社，2001.

[7]劉岸英.內隱知識：教師專業(yè)化知識基礎的新視角[J].洛陽師范學院學報，2003，（3）.

[8]丁嬿.標桿管理與教師專業(yè)化發(fā)展[J].中國教育學刊，2004（12）.

[9]馬志剛.教育日記伴我成長[J].上海教育科研，2004，（5）.

[10]葉瀾.教育研究及其方法[M].北京：中國科學技術出版社，1990.

[11]褚宏啟.校長專業(yè)化的知識基礎教育理論與實踐，2003，（12）.

[12]李春玲.構建教師群體的知識共享機制[J].教師教育研究，2006，3.

[13]竺輝.“非知識共享”下的教師管理現象批評[J].師資培訓研究，2004，3.

[14]莫曉東，顧通達.實習培訓機構構建學習型組織的探索[J].師資培訓研究.2004，2.

[15]陣峰.衰永坤.努力營造知識共享的環(huán)境.http/www.orum/maganize/read.php.

[16]閻德明.知識轉換過程與教師專業(yè)發(fā)展. http：//www.pep.com.cn.