基于微課的翻轉課堂教學模式在產科與兒科護理課程銜接中的應用探索

趙玲莉

基于微課的翻轉課堂教學模式在產科與兒科護理課程銜接中的應用探索

趙玲莉

（南寧市衛生學校，廣西南寧530031）

目的探索基于微課的翻轉課堂教學模式在產科與兒科護理課程銜接中的應用。方法選取南寧市衛生學校277名中專助產專業的學生作為研究對象，分為對照組（140人）和實驗組（137人）。對照組采用理實一體化教學模式，實驗組采用基于微課的理實一體化、翻轉課堂教學模式，運用問卷調查法與訪談法了解學生對該教學模式的評價。結果實驗組期末理論考試成績和技能操作考試成績均優于對照組（P＜0.05），且實驗組有97.3%的學生對該教學方法予以肯定。結論基于微課的翻轉課堂教學模式可提高學生的學習成績、培養學生的自學能力和臨床思維能力，有利于教師個性化的教學和專業成長。

微課；翻轉課堂；理實一體化

對于助產專業學生而言，產科與兒科的護理內容是其專業課中的核心內容，是其今后工作崗位的核心。臨床上，產科與兒科的部分內容銜接緊密，要求學生具有整體、連貫的思維和操作。但是在實際教學中，相關內容分別設置在《助產學》和《兒科護理》的教材中，或重復講解，或彼此獨立，學生在學習中接受的是碎片式的知識，這給其今后進入臨床實習和工作帶來了臨床整體思維建立和知識結構二次銜接的難題。對產科與兒科護理課程中銜接部分的內容進行梳理、整合，形成連接單元，并制訂相應的課程標準，將每個連接單元設計成典型工作任務、學習情境等，將有效解決以上難題。為此，筆者申報了“基于工作過程的中職助產專業產、兒科護理課程銜接的探索”課題，獲得了2014年度廣西中等職業教育教學改革三級立項。在開展研究的過程中我們發現，產科與兒科護理課程銜接內容（以下簡稱連接單元）絕大部分實操性很強，更適合采用理實一體化的教學模式，但由于課程安排的限制，一般一次課為2～3個學時，而學生的學習能力有差異，基本理論知識和操作注意事項的講授會花費大量時間，導致病案的討論分析、實操練習沒有足夠的時間，這就違背了連接單元的學習目的——讓學生形成整體、連貫的臨床思維和操作，將理論知識轉化為解決臨床實際問題的能力。因此，筆者嘗試將基于微課的翻轉課堂教學模式應用于連接單元的教學中，取得了較好的效果。

1　對微課與翻轉課堂的理解

微課（micro-lecture）首先由美國的“一分鐘課程”學者David Penrose提出，他認為微課既可以作為一種進行知識挖掘的工具，也可以作為知識脈沖[1]。微課是相對常規課來說的微小課程，用來講授單一知識點或解決某個教學問題。隨著人們對微課的深入研究，它已經從一開始的以大小（視頻的長短）來界定到現在的從知識點的系列化角度來界定，通常以簡短的視頻為表現形式。隨著以Khan Academy和TED-Ed為代表的國外在線微視頻（時長約為5～15分鐘）學習資源的出現與流行以及大規模開放的慕課（MOOCs）等在線課程中應用微視頻作為教學資源供學生自主學習，將微課用于課堂教學已成為可能，學生可以用微課進行預習、復習，實現自主學習。

翻轉課堂是一種新型的教學模式，應用此教學模式的學生對知識的學習過程并未發生改變，學生學習的順序仍然是學習知識（包含學習新知和復習舊知）—內化知識的過程，它“翻轉”的是知識學習和內化的時間及場所，也就是由傳統的“先課內再課外”變成了“先課外再課內”，核心在于數字教育資源，使學生能在學習知識階段借助信息化平臺，通過數字化教學資源在課外進行最大化的、可自定義學習步調的、符合自身學習能力的學習，并能給教師反饋有效的學習信息，從而幫助教師了解學生的學情，完善教學。微課這一短小精悍的新型視頻教學資源的出現為翻轉課堂教學模式的開展和普及奠定了良好的基礎，它以碎片化、可視化、分層化、個性化、便捷等特點成為了翻轉課堂最好的教學載體之一，解決了課堂教學時間有限的問題，翻轉課堂與微課的完美結合為課堂教學改革帶來了新的思路。

2　基于微課的翻轉課堂教學模式的實施

隨著醫療衛生事業的發展，醫院越來越重視人才專業核心競爭能力的高低。中職教育是以就業為導向、以能力為本位的教育，課堂就是培養、鍛煉學生專業能力的主要陣地。為了使助產專業的學生在校期間就有連貫的臨床思維和較好的操作技能，筆者嘗試在連接單元（產科與兒科護理課程銜接的內容）理實一體化的教學模式中加入基于微課的翻轉課堂教學模式，取得了較好的效果，現介紹如下。

2.1對象

以我校2014級助產專業（共有4個班級：助產1班75人、助產2班71人、助產3班69人、助產4班62人，共277人）全體學生為研究對象，年齡17～19歲。以班級為單位，采用抽簽法將學生分為實驗組和對照組，實驗組為1班和4班（共137人），對照組為2班和3班（共140人），均為女生。兩組助產專業相關課程的教師、學時均相同，年齡、性別、入學成績及其他醫學基礎相關課程成績等方面比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

2.2研究方法

對照組采用理實一體化教學模式；實驗組在理實一體化教學模式的基礎上，在連接單元采用基于微課的翻轉課堂教學模式，已根據教材和目前臨床使用的最新技能要求編寫了典型工作任務、學習情境方案等教學資料，并發到了學生手中。觀察兩組的理論考試和技能操作考試成績，調查實驗組學生對本組教學效果的評價，通過座談會形式了解實驗組學生對本組教學法的評價。

2.2.1理實一體化教學模式理實一體化教學模式即“理論和實踐交替進行，理中有實、實中有理”的教學模式。學生在課堂上進行抽象理論和直觀操作之間的同步轉化，課后復習，期末進行測試。

2.2.2基于微課的翻轉課堂教學模式（1）課前準備：①制作微視頻。教師根據每個連接單元的教學目標，在課前準備1～3個概念類或技能類[2]的微課視頻，每個微課視頻只講解一個知識點或某項操作的要點和注意事項或類似易混淆的知識點等。在真實的場景中對教師進行拍攝，并錄制PPT演示情景，再利用Camtasia Studio 6.0軟件進行后期的剪輯和制作，時長控制在5～10分鐘，文件大小要符合視頻上傳、發布平臺的規定要求。②上傳微課視頻。建立一個微信公眾號，既可以作為微視頻發布的平臺，又便于師生的互動交流。③使用微課視頻。教師將每次授課內容的微視頻提前上傳到微信公眾平臺，學生可以通過手機下載觀看。同時，教師在課前給出工作任務，讓學生帶著工作任務復習舊知、自學新知，甚至可以開放實訓室讓學生對照微視頻進行操作練習。

（2）教學過程：①提出臨床案例。教師以問題引導的方式讓學生通過課前自學對案例進行分析，層層深入、遞進的問題就是建立臨床思維的路徑和方向。學生回答問題的過程既是檢驗學生自學情況的過程，又是幫助學生形成臨床思維的過程。教師根據學生回答問題的情況，有針對性地進行講解，同時對部分仍有問題的學生進行個性化指導，因材施教。②編制案例護理（處理）流程。讓學生以小組形式討論探究，結合臨床案例進行分析，運用所學知識編寫護理（處理）流程。期間，學生對記憶不牢或一時無法確定的知識點，可以通過隨時觀看相應的微視頻進行解決，而教師也可將更多的精力和時間放在對學生產生的新問題進行答疑解惑上。③展示互評。小組代表展示本組討論、探究的結果，教師用手機錄下學生錯誤的地方，展示結束后進行生生互評、教師點評。將學生評分均數的40%、教師評分的60%合計為該小組的成績。這樣不但能提高學生的觀察能力、表達能力，還能增強學生參與教學的責任感。④總結點撥。教師集中解決各小組存在的問題，并對整節課進行梳理、總結，然后進行隨堂小測驗。⑤反饋評價。給學生布置作業，引導學生進行課后復習，強調小組討論學習的重要性，為后續課堂教學奠定基礎。

（3）課后活動：將課堂上學生普遍容易出錯的視頻進行分類剪輯，制作成事實類[3]微課視頻并上傳至微信公眾平臺，便于學生課后復習，幫助學生不斷進步。此外，學生也可以借助微信公眾平臺上的微視頻來完成課后作業。

2.3評價方式

2.3.1期末考試成績期末考試包含理論考試和操作考試，兩組學生考核方式、考核試卷、考核教師、考核地點完全相同。理論考試題型根據全國護士執業資格考試題型設計，包括A1型題（單句型最佳選擇題）、A2型題（病例摘要型最佳選擇題）、A3型題（病例組型最佳選擇題）、A4型題（病例串型最佳選擇題）。操作考試項目根據教學大綱及職業崗位技能要求設置，學生采取抽簽方式確定操作考核項目。

2.3.2教學效果評價設計教學效果評價問卷，包括對基礎知識的掌握、對實踐操作技能的掌握、對臨床思維能力的培養、對自主學習能力的培養、對溝通交流能力的培養、對學習興趣及效率的提高6個方面。期末采用問卷調查實驗組對教學效果的評價，以無記名方式填寫問卷。發放問卷137份，收回有效問卷137份，有效問卷回收率100%。

2.3.3召開學生代表座談會隨機選取30名實驗組學生召開座談會，會前向參會學生說明此次座談的目的和意義。座談會提綱包括：（1）你認為該教學模式怎么樣？有什么優勢？（2）微視頻是否對你的學習有所幫助？表現在哪些方面？（3）與以往的課堂教學相比，哪種教學模式使你的學習效率更高？（4）你是否愿意教師繼續采用這樣的教學模式？（5）你對該教學模式有什么具體的建議？座談過程中充分尊重每一位發言的學生，不對其進行任何干擾，在會議記錄中不注明發言學生的個人信息，營造一個自由、寬松的環境，建立彼此信任的關系。

2.4統計學分析

采用SPSS13.0軟件進行分析，主要采用描述性統計分析和Colaizzi[3]關于現場學資料的七步分析法。

3　結果

3.1兩組期末理論考試和技能操作考試成績及不同成績人數分布的比較（見表1～2）

表1　兩組學生期末理論考試成績及不同成績人數分布的比較[n（%）]

表2　兩組學生期末技能操作考試成績和不同成績人數分布的比較[n（%）]

結果顯示，從兩組學生期末理論考試和技能操作考試的平均分和各分數段的人數分布來看，實驗組學生的成績明顯優于對照組（P＜0.05）。

3.2實驗組學生對本組教學模式的評價（見表3）

表3　實驗組學生對本組教學模式的評價[n（%）]

結果顯示，有95.6%的實驗組學生表示本組的教學模式對基礎知識的掌握非常有幫助和有幫助；有91.9%的實驗組學生表示本組的教學模式對實踐操作技能的掌握非常有幫助和有幫助；有89.7%的實驗組學生表示本組的教學模式對臨床思維能力的培養非常有幫助和有幫助；有73.7%的實驗組學生表示本組的教學模式對自主學習能力的培養非常有幫助和有幫助；有84.0%的實驗組學生表示本組的教學模式對溝通交流能力的培養非常有幫助和有幫助；有91.3%的實驗組學生表示本組的教學模式對學習興趣及效率的提高非常有幫助和有幫助。同時調查顯示，有97.3%的實驗組學生對本組的教學方法給予肯定。

3.3通過學生座談會了解的情況

在座談會上，有超過80%的實驗組學生表示比較認可本組的教學模式，超過75%的實驗組學生愿意繼續采用本組的教學模式。代表性的觀點包括“有了微視頻，我可以隨時進行學習，這對我課后復習理論知識和操作技能有很大幫助”；“經過一個學期的學習，我會在課前、課后對照微視頻進行自學了，自學能力有了提高”；“還挺喜歡這種教學模式的，很靈活，讓我更有興趣加入到課堂教學的活動中”；“微課讓我可以根據自己的學習情況有針對性地學”；“這樣的教學模式讓我和同學之間的交流增多了，完成教學任務和活動的過程很有意思”；“老師是微課視頻的主角，看的時候覺得很親切。上課的時候老師也加入到我們的討論中，我們和老師的距離越來越近了”。

4　討論

4.1基于微課的翻轉課堂提高了學生的學習成績

從表1和表2的結果我們不難看出，實驗組學生無論是期末理論考試成績還是操作技能考試成績，都優于對照組（P＜0.05）。基于微課的翻轉課堂教學模式讓學生在課前自學了基本知識點，帶著問題在課上進行討論，課后又能根據微課進行總結歸納。這樣使學生在學習中有了方向和成就感，激起了學生的學習興趣和強烈的求知欲，思維變得活躍，對于知識不再死記硬背，而是在理解中記憶，學習成績自然有所提高。

4.2基于微課的翻轉課堂有利于提高學生的自主學習能力

翻轉課堂顛覆了傳統的教學活動，讓學生利用教師提供的資料自主安排學習，滿足了學生對個性化學習、碎片化學習的需求。布置的工作任務需要學生主動學習，而微課為學生主動學習奠定了基礎，通過生動有趣的微課視頻，激發了學生主動學習的熱情，啟發學生思考，通過小組討論探究解決問題，進而提高認識、掌握方法、得到發展，這不僅提高了學生的自主學習能力，也為培養其終身學習能力打下了堅實的基礎。

4.3基于微課的翻轉課堂有利于學生臨床思維的建立

翻轉課堂翻轉了知識學習和內化的時間及場所，讓學生在課外通過自學消化簡單的基礎知識，在課堂上解決遇到的問題，培養了學生思考問題的能力，使教師有了更多精力為學生答疑解惑。同時教師給出大量臨床案例，通過小組討論，引導學生運用理論知識解決實際問題，培養學生的臨床思維能力。

4.4基于微課的翻轉課堂有利于增強課堂學習的互動性

在座談會上發現，大部分實驗組學生表示喜歡基于微課的翻轉課堂教學模式。在翻轉課堂上，教師與學生、學生與學生之間可以交流彼此的情感和理念，共享彼此的見解、知識和思路，營造和諧的課堂氛圍，這對學生綜合素質的提升大有益處。

4.5基于微課的翻轉課堂有利于教師進行個性化教學

在實施基于微課的翻轉課堂教學過程中，教師可以根據不同學生的情況，一對一地進行個性化指導，實現個性化教學。

4.6基于微課的翻轉課堂促進了教師的專業成長

基于微課的翻轉課堂教學模式的運用離不開教師。微課作為一種新型的信息化教學手段，需要教師有接受新事物、學習新技能的信心。要拍攝制作一個高質量、高品質的微課視頻，不僅需要教師在課堂教學的設計上精益求精，還要對微課設計與制作的每一步反復推敲，因此擁有豐富的系統理論知識和較高的教學能力顯得尤為重要。此外，微課的出現也需要教師不斷學習、掌握信息化教學技術軟件的操作，學會分析信息化數據，從學生的學習行為軌跡中找到規律，從而制訂出符合學生實際的教學計劃和實施方案。

[1]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究：基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013（2）：65.

[2]張文，馬秀芳.基于微課的翻轉課堂教學設計研究[J].教育信息技術，2015（3）：3-9.

[3]Colaizzi P.Psychological research as the phenomenologists view it[M]. New York：Oxford University Press，1978.

G526.5

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1671-1246（2016）20-0106-04