核心素養論

劉利平

2016年，有學者稱之為中國教育的“核心素養年”。2月，《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》出爐；9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布。這項歷時三年的研究以培養全面發展的人為核心，將核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面六大素養十八個基本要點。可以說，核心素養已經成為當前乃至今后基礎教育研究的焦點和新課程改革的亮點。

何處筑高樓？——核心素養培養的三種取向

強調核心素養，實質上就是為了培養全面發展的人，培養能夠過完整且幸福生活的人。目前，學科課程仍然是各國主流的課程形式，學科教學是培養學生核心素養的主要載體。不過，在核心素養的培養和課程教學的關系上，在現有可查的案例中，大致呈現出三種完全不同的樣態，現舉例如下：

（一）特級教師竇桂梅在清華大學附屬小學的“1+X”課程。在國際國內核心素養研究的大背景之下，清華附小制訂了學生發展的“五大核心素養”：身心健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣和學會改變。為了落實核心素養，清華附小重整課程結構，構建了基于學生發展素養的“1+X”課程；整合課程內容；固化課程實施。一系列的課程改革使原來學科本位的多個知識縱橫聯系，聚合裂變，促進學生關注生活、關心世界、整體考查、系統思考、全面發展，更加突出了學生核心素養的整體發展。

（二）高中政治教師羅燕芬在廣東華僑中學的政治課程教學。羅老師努力實踐和探索的政治學科核心素養以培養學生完滿人格為宗旨，指導學生從更寬廣的視野和更高的境界關注社會和人生，培養學生思考的興趣和品質，培養公民責任感，從而形成良好的思想道德修養和心理素質。稍加審思，我們就會發現，羅老師對政治課堂教學的認識和高中《思想政治課程標準》達成了高度一致。羅老師對學生核心素養的培育，依靠的是基于學科本質的課程教學來實現的。

（三）國家級骨干教師孫明霞在山東省泰安市泰山學院附屬中學的生物課程教學。孫老師將自己的身份準確定位為“用生物知識來進行教育教學的老師”。以這樣一種獨到的認識，孫老師在入學課堂上，和學生分享“六個學會”：學會傾聽、學會學習、學會思考、學會堅強、學會感恩、學會欣賞與寬容。孫老師始終認為，就算是作為一名“副課”教師，也“需要借助知識教學教給學生正確的學習方式與思維方法，點燃學生的學習熱情，挖掘學生的潛能，發展學生的能力；我們更要借助這個過程培養學生認識世界的能力，學會敬畏生命、尊重生命，形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，不斷完善人格素養”。

梳理以上核心素養培養和課程教學關系的不同樣態，我們可以從中發現三種完全不同的取向：（一）忠實于核心素養取向。將核心素養作為最上位的教育理念，以核心素養為中心，統轄課程體系的建構，強調教育去學科化，重視課程與教學的綜合性。蘇格蘭、芬蘭等國家，還有我國清華附小的課程改革均屬此列。（二）忠實于學科課程教學取向。堅持學科本位，在學科課程標準指導之下，重視培養學生基本的學科核心素養。每門學科課程有側重地對部分核心素養作貢獻，各學科素養的有機結合就構成了學生的綜合核心素養。我國臺灣地區和羅燕芬老師的政治課程教學踐行的都是這種理念。（三）核心素養與學科課程融合取向。核心素養研究獨立于現有的課程體系之外，由專門機構研究確定之后，每門學科課程教學都承擔起培養所有核心素養的責任，逐漸實現核心素養與課程教學相融合，最終達成核心素養教育目標的課程體系化。主要代表國家有美國、澳大利亞等，上例中孫明霞老師亦屬此種做法。

非常有意思的是，在上述三種取向中，研究主體的立場、理念和取向之間密切相關。一般來說，站在教學改革和課程設計高位的教育教學管理者，大多會在核心素養的統領之下對課程改革進行頂層設計，因此傾向于第一種取向。而絕大多數一線教師堅守學科講臺，堅持學科本位，將本學科核心素養的培養放置首位，因此他們忠實于學科課程教學取向。采取核心素養與學科課程融合取向的教師，他們既明確本學科的學科價值定位，同時深感通過學科教學達成整體育人的教育職責，將“教書”（學科教學）與“育人”（培養核心素養）自覺統一在課程教學過程之中。

何以生素養？——一個核心素養培養的樣本呈現

片斷一：

“好，珍妮，你說呢？什么是catastrophe（災難）？”

珍妮用尖細的聲音說：“比方說要跟爸爸媽媽去野餐，做好了花生醬夾心面包和啫喱卷桶蛋糕，把它們放在保溫箱里，保溫箱里還放進了香蕉、蘋果、葡萄餅干、紙巾、幾瓶汽水、幾個煮雞蛋，然后把保溫箱放上汽車。正要動身的時候，下起雨來了，于是爸爸媽媽說下雨天不能出去野餐，這就是catastrophe（災難）。”

“非常好，珍妮。”哈默博瑟姆太太說，“這件事沒有地震糟糕，這件事也沒有戰爭可怕。但是正要去野餐卻碰上了下雨，對于一個孩子來說，我想這就是catastrophe（災難）。”

片斷二：

吹號天鵝路易斯的人類好友回到五年級后，老師教他們數學，老師問：

“薩姆，如果一個人一小時能走三英里，四小時他能走多少英里？”

“這要看他走完第一小時以后有多累。”薩姆回答說。

其他同學吵起來了。斯納格小姐叫大家安靜下來。

“薩姆說得很對。”她說，“這個問題我以前倒沒有這樣考慮過。我一直認為那個人四小時可以走十二英里。不過薩姆說不定是對的，走完第一個小時以后，那個人可能不會覺得那么精神十足了。他可能拖著腿走。他可能慢下來。”

片斷三：

一個叫平果·斯金納的孩子站起來。

“布里克爾先生。”他說，“我怎么辦？我不喜歡鳥（夏令營里聘請的少年輔導員路易斯是一只吹號天鵝）。我從來不喜歡鳥。”

“好吧，平果。”布里克爾先生說。“你不用喜歡鳥。如果這是你的想法，你就繼續不喜歡鳥好了。每個人都有他喜歡或者不喜歡的權利，有保持他的偏見的權利。試想一想，我不喜歡吃冰激凌。我不知道我為什么不喜歡吃，可我就是不喜歡吃。但不要忘記了，路易斯是你的輔導員之一。不管你喜歡它不喜歡它，你都必須尊重它。”

童話滿足了人們對于世界上所有事物的美好想象，美國作家E·B·懷特創作的長篇童話《吹小號的天鵝》亦是如此。文中數處溫暖甜美的教育場景，讀來讓人心旌搖蕩。雖然從時間上來考量，這部童話的創作時間（1970年）遠遠早于國際上“核心素養”概念的誕生，但是，誰能夠否認這樣動人的教育場景不是核心素養培養的完美典范呢？

第一，核心素養的培養指向的是人的教育。上述三個簡短的教育片斷，無一不閃爍著人性的光輝。“catastrophe（災難）”、“三公里問題”和“不喜歡鳥”三個場景照應了核心素養構建中“人與工具”“人與自我”“人與社會”三個維度。小女孩珍妮對“catastrophe（災難）”的理解與表達多么真切獨特，哈默博瑟姆太太的共情和善解人意讓課堂上師生對話暢達聯通；對薩姆“三公里問題”的獨立思考和創新思維，斯納格小姐不僅寬容友善、自我反省，而且還予以鼓勵，和孩子們平等探討；當平果表示自己不喜歡輔導員吹號天鵝路易斯時，布里克爾先生尊重他的“偏見”，捍衛他保持“偏見”的權利，并且用自己不喜歡冰激凌來說明，然后告訴他必須學會尊重輔導員。三個片斷，課程不同，教師不同，學習的內容不同，核心素養的維度不同，但相同的是，培養的都是獨立思考的人、表達流暢的人、能夠尊重異質且包容他者的人、文明且有教養的人。

第二，核心素養的培養實現課程教學的整合。核心素養是一個集合概念，這就決定了在核心素養的視域之下，課程教學的綜合性和整體性。在具體的教學實踐當中，會帶來兩次融合過程：一是核心素養與學科教學的融合。學科本位的森嚴壁壘被打破，學科邊界軟化，核心素養的培養滲透在學科教學之中。二是各學科之間的融合。各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的，于是，學科之間實現勾連。在以上的教學中，對“catastrophe（災難）”的理解僅僅只是語言課嗎？“三公里問題”的探討僅僅只是數學課嗎？“不喜歡鳥”這一片斷僅僅只是夏令營的開營輔導課嗎？在這里，學科的邊界已經模糊，知識的傳授和能力的掌握不再是學科教學的中心，核心素養的培養融合在課程教學之中，課程教學“從單一重視學科教學規律走向人的成長規律與教學規律的疊加和融合”。

第三，核心素養的培養需要教師教育觀念的解放。“沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放”，這句話運用到核心素養的培養上也是極為合適的。長期以來，在分科教學、學科本位思想的引導之下，教學淪為碎片化知識的灌輸和工具化能力培養的工具，教育異化為將一個個活潑的孩子規訓為統一規格和型號的“物”的過程。學生核心素養的培養，需要教師克服自身學科教師這一角色的局限，以育“人”的理念重新審視自己的學科教學。

當前核心素養的研究熱潮，從其根本上來講，是對教育本質的叩問，對教育目的的探討和對新時期教育方向的尋求。不過，來勢的“轟轟烈烈”讓人擔心它來如潮漲，去如潮落。筆者想，惟有探其源，究其本，才能夠不被這股潮流所裹挾，做一個清醒且自覺的教育工作者。

（作者單位：武漢市光谷第八小學）

責任編輯 劉玉琴