以問題為中心教學(xué)方法在冠心病帶教中的應(yīng)用

吳志明，葉　飛，謝渡江，尤　威，孟培娜，錢煒椿，朱琳琳，張　航，賈海波，陳紹良

（南京醫(yī)科大學(xué)附屬南京醫(yī)院，江蘇 南京 210006）

以問題為中心教學(xué)方法在冠心病帶教中的應(yīng)用

吳志明，葉飛，謝渡江，尤威，孟培娜，錢煒椿，朱琳琳，張航，賈海波，陳紹良

（南京醫(yī)科大學(xué)附屬南京醫(yī)院，江蘇 南京 210006）

經(jīng)皮冠狀動脈介入治療（PCI）手術(shù)相關(guān)知識已成為心血管內(nèi)科實習(xí)帶教必不可少的教學(xué)內(nèi)容。本文比較以問題為中心（PBL）教學(xué)方法與傳統(tǒng)方式帶教PCI手術(shù)相關(guān)知識的效果。將入選研究生80人隨機平均分為兩組。實驗組理論成績、操作成績中的冠狀動脈造影讀圖、PCI術(shù)后并發(fā)癥識別及處理能力均優(yōu)于對照組。PBL教學(xué)方法為心血管內(nèi)科臨床帶教理論與專業(yè)實踐緊密連接架起了一座橋梁。

以問題為中心；教學(xué)方法；冠心病

隨著我國冠心病發(fā)病率持續(xù)增長，自20世紀(jì)80年代起經(jīng)皮冠狀動脈介入治療（PCI）得到迅猛發(fā)展，我國PCI手術(shù)量逐年遞增，在各大、中型醫(yī)院普及開展[1]。因此，在心血管內(nèi)科見習(xí)、實習(xí)帶教過程中，PCI手術(shù)相關(guān)知識已成為必不可少的教學(xué)內(nèi)容。以問題為中心（PBL）教學(xué)模式，是以問題為基礎(chǔ)，通過小組內(nèi)部集中討論的方式，在帶教教師指導(dǎo)下，學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)專業(yè)知識及專業(yè)技能[2]。PBL強調(diào)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，提高其分析問題、解決問題能力。目前，PBL已成為教育界公認(rèn)的一種新型教學(xué)方法，在當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育改革中發(fā)揮著舉足輕重的作用。但PBL能否應(yīng)用于PCI手術(shù)相關(guān)知識帶教并提高其帶教質(zhì)量和水平尚未見相關(guān)研究。因此，本文比較PBL與傳統(tǒng)方式帶教PCI手術(shù)相關(guān)知識的效果。

1　資料與方法

1.1一般資料

選擇2015年6月至2016年5月在我院心血管內(nèi)科實習(xí)的研究生共80人，隨機平均分為兩組。實驗組40人，由19名七年制、21名“5+3”研究生組成，采用PBL帶教模式；對照組40人，由16名七年制、24名“5+3”研究生組成，采用傳統(tǒng)帶教模式。兩組年齡、性別及帶教時間等均無顯著性差異，見表1。

1.2方法

1.2.1帶教方法（1）對照組：按照傳統(tǒng)實習(xí)方法及要求進(jìn)行帶教。（2）實驗組：采用以問題為中心方法帶教。主要模式是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體，輔以教師指導(dǎo)，運用實際PCI手術(shù)病例，按手術(shù)目的、手術(shù)過程、手術(shù)適應(yīng)證、禁忌證等分成專題，分階段、分步驟實施PBL帶教。其過程主要包括“明確目標(biāo)—確定方案—設(shè)問導(dǎo)學(xué)—討論互動—總結(jié)提高”5個環(huán)節(jié)。具體分為3個階段：第一階段（準(zhǔn)備階段）：包括研究生入科后明確學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，教師準(zhǔn)備教案、學(xué)生準(zhǔn)備學(xué)習(xí)資料。研究生入科后，首先由高年資住院醫(yī)師將其分組，通過提問方式使各組學(xué)生明確PCI相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)；告知學(xué)生心血管內(nèi)科教學(xué)方案和教學(xué)要求，從既往冠心病病例中挑選典型病例作為PBL教學(xué)案例，學(xué)生需根據(jù)帶教教師要求提前復(fù)習(xí)冠狀動脈解剖知識等，教案由帶教教師準(zhǔn)備。此階段主要目的是讓學(xué)生在帶教教師指導(dǎo)下主動收集、學(xué)習(xí)相關(guān)知識，獨立思考并解決教師提出的問題以及可能需要教師幫助解決的問題，學(xué)生需帶著問題有針對性地參與查房和授課。第二階段（具體實施階段）：包括示范教學(xué)查房、科室病案集中討論及集中教學(xué)講課3個環(huán)節(jié)。示范教學(xué)查房是指帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入病房對事先準(zhǔn)備好的手術(shù)病例進(jìn)行針對性的詢問病史及體格檢查。科室病案集中討論就患者冠心病診斷是否明確、藥物治療是否合理、有無PCI手術(shù)適應(yīng)證/禁忌證等相關(guān)專題展開，通過師生間相互提問、共同討論后獲得答案，充分體現(xiàn)師生相互學(xué)習(xí)、教學(xué)相長。最后，理論聯(lián)系實際，觀看PCI手術(shù)視頻，就手術(shù)過程、相關(guān)器械進(jìn)行講解和簡單操作。第三階段（總結(jié)階段）：為教學(xué)質(zhì)量點評，教學(xué)效果測評。

表1　　兩組基本情況比較

1.2.2評價（1）實習(xí)結(jié)束后對學(xué)生進(jìn)行理論和操作考試，以檢驗學(xué)習(xí)效果。（2）通過問卷調(diào)查方式考查兩組教學(xué)相關(guān)指標(biāo)。

1.3統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)。計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，采用t檢驗；計數(shù)資料應(yīng)用卡方檢驗或Fisher精確檢驗。P<0.05為差異具有顯著性。

2　結(jié)果（見表2）

表2　　兩組學(xué)習(xí)效果比較（x±s，分）

如表2所示，實驗組及對照組的理論成績分別為（94.5± 5.2）分和（92.1±4.8）分，前者明顯高于后者，且差異具有顯著性（P<0.05）。操作成績包括4項，其中消毒、鋪巾及穿刺成功率兩組無顯著性差異。實驗組冠狀動脈造影讀圖成績高于對照組（P<0.05），且PCI術(shù)后并發(fā)癥識別及處理能力顯著優(yōu)于對照組（P<0.01）。

實驗組96%的學(xué)生對PBL教學(xué)法的反饋是教學(xué)模式新穎、靈活；91%的學(xué)生認(rèn)為分析問題和解決問題能力得到鍛煉；96%的學(xué)生認(rèn)為團(tuán)結(jié)協(xié)作精神得到培養(yǎng)；86%的學(xué)生認(rèn)為師—生—患三者有效溝通得到增強；94%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)主動性和獨立性得到提高；91%的學(xué)生認(rèn)為表達(dá)能力及PPT制作能力得到提高；93%的學(xué)生認(rèn)為臨床思維能力及動手能力得到提升，這些指標(biāo)均高于對照組。

3　討論

PBL教學(xué)法是一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，能促進(jìn)學(xué)生不斷思考，學(xué)生為解決問題需要查閱大量文獻(xiàn)，歸納、整理所學(xué)知識與技能，有利于培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)精神；改變了“我講你聽，我做你看”“預(yù)習(xí)—聽課—復(fù)習(xí)—考試”四段式教學(xué)方法，讓呆板孤立的醫(yī)學(xué)知識片段化作整體知識鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學(xué)生是主體，教師是關(guān)鍵”教學(xué)理念。PBL教學(xué)過程中教師慢慢“隱退”，僅在關(guān)鍵時刻起到點撥、橋梁與教練作用，教師不再是唯一的數(shù)據(jù)庫，而是知識建構(gòu)的促進(jìn)者、學(xué)科專家、信息的咨詢者[3，4]。

本研究發(fā)現(xiàn)，與其他學(xué)科運用PBL教學(xué)方法一樣，在冠心病介入治療帶教中PBL教學(xué)體現(xiàn)了3點優(yōu)勢：（1）為臨床實習(xí)生營造了一個輕松的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠暢所欲言，充分表達(dá)自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他學(xué)生和教師的信息；（2）可使PCI相關(guān)問題盡可能多地當(dāng)場暴露，在討論中加深對正確理論的理解，此外，還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解答新問題，使學(xué)習(xí)過程縮短，印象更加深刻；（3）不僅對心血管內(nèi)科理論學(xué)習(xí)大有裨益，而且可鍛煉學(xué)生多方面能力，如文獻(xiàn)檢索、查閱資料能力，歸納總結(jié)、綜合分析能力，邏輯推理、口頭表達(dá)能力，主導(dǎo)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力等，對其今后從事心血管內(nèi)科臨床工作打下良好基礎(chǔ)[5，6]。

4　結(jié)論

心血管內(nèi)科，尤其是PCI手術(shù)實踐性很強，而PBL為心血管內(nèi)科臨床帶教理論與專業(yè)實踐緊密連接架起了一座橋梁。

[1]王勇，范書英．冠心病介入治療的現(xiàn)狀和展望[J]．臨床內(nèi)科雜志，2015，32（1）：5-9．

[2]T A Marshall，M W Finkelstein，F(xiàn) Qian．Improved student performance following instructional changes in a problem-based learning curriculum[J]．J Dent Educ，2011，75（4）：466-471．

[3]Joseph N，Rai S，Madi D，et al．Problem-Based Learning as an Effective Learning Tool in Community Medicine：Initiative in a Private Medical College of a Developing Country[J]．Indian J Community Med，2016，41（2）：133-140．

[4]Lu H，Peng Z H，Zhao L P，et al．Study on learning experiences and influence factors of public health problem-based learningcourse[J]．Zhonghua Yu Fang Yi Xue Za Zhi，2016，50（4）：373-376．

[5]Tomaz J B，Mamede S，F(xiàn)ilho J M，et al．Effectiveness of an online Problem-Based learning curriculum for training family medical doctors in Brazil[J]．Educ Health（Abingdon），2015，28（3）：187-193．

[6]Oh S A，Chung E K，Han E R．The relationship between problem-based learning and clinical performance evaluations[J]．Korean J Med Educ，2015，27（3）：195-200．

G424．1

B

1671-1246（2016）21-0052-02