基于構(gòu)建學(xué)習(xí)理論的高職教學(xué)改革研究

摘 要：對高職教學(xué)所傳遞的知識，高職生能否真正的學(xué)習(xí)和理解，只能由高職生基于自身的經(jīng)驗和認知水平來構(gòu)建，知識認知和構(gòu)建效率的高低，是由高職生所處的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動過程所決定。通過改革和構(gòu)建更適于高職生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境，幫助高職生理解知識，是高職教學(xué)改革的研究目標。

關(guān)鍵詞：高職；構(gòu)建主義理論；情境學(xué)習(xí)理論；教學(xué)改革

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)理論研究

當前世界對于學(xué)習(xí)理論的研究存在三大理論，即構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論。構(gòu)建主義理論于上世紀90年代出現(xiàn)。構(gòu)建主義理論認為，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)自覺性，學(xué)生在學(xué)習(xí)的全過程中，應(yīng)能夠利用探究學(xué)習(xí)法，協(xié)作學(xué)習(xí)法等多種不同的學(xué)習(xí)方法在頭腦中去主動構(gòu)建所學(xué)的知識。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是新型的學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義對學(xué)習(xí)的定義也賦予了新的意義。

1.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動在頭腦里構(gòu)建知識的過程。“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解”。因此，學(xué)習(xí)活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。

2.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式構(gòu)建對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

二、教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論中認為“知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種承載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征”，“知識”是基于當前人們認知水平的、也局限于當前人們認知水平的對客觀現(xiàn)實的一種詮釋、假設(shè)或假說，它并不是真理或標準答案。知識將由人們認知水平的提高而不斷優(yōu)化、改進，最終提煉出新的解釋和概念假設(shè)。

沒有知識能絕對無誤的描述世界規(guī)則或為任何問題的解決提供普遍適用的解決方法。知識只能通過分析解決實際具體問題，才能有針對性的對原有知識進行提煉、加工、再創(chuàng)造。因此，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對知識觀的定義，是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的巨大挑戰(zhàn)。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)合作學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，并對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的理論認識。教學(xué)應(yīng)基于學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗來開展，不能不顧學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識水平和認知水平，強行簡單地“灌輸”。教學(xué)的出發(fā)點，應(yīng)以學(xué)習(xí)者原有知識水平和認知水平作為知識傳遞的新起點，幫助學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，認知和構(gòu)建出新的知識和經(jīng)驗。同時，構(gòu)建主義的教學(xué)過程，應(yīng)以情境性教學(xué)為基礎(chǔ)，好的的情境，如學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)團隊、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識等，能夠促進學(xué)習(xí)者更加快捷高效的理解新知識。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認為，每一位學(xué)習(xí)者對于客觀世界上知識的理解是不同的，每位學(xué)習(xí)者所獲取的知識是由每個人自己的認知和已有知識所決定的。因此，在教學(xué)的整個過程中，學(xué)習(xí)的主要過程，并不在于教師對知識簡單的傳授，而在于學(xué)生本身對知識的自我構(gòu)建，是知識信息的理解再改進，這個過程，教師僅僅是配角，學(xué)生才是教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的主角。

三、高職教學(xué)改革研究

高職教學(xué)所傳遞的知識，并不能以實體的形式存在于個體之外，盡管知識通過語言賦予了一定的外在形式，并獲得了較普通的認同，但這并不意味著高職生對這種知識有同樣的理解。

高職教學(xué)的過程，實際上是高職學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，知識的構(gòu)建是高職生對新知識的意義構(gòu)建，包括對高職生已有知識經(jīng)驗的提升和重構(gòu)，同時高職生在參與高職教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中，形成了對新知識概念的豐富的理解。

高職教學(xué)過程的改革，首先是教學(xué)理念的改革。高職教學(xué)，并不是教師與學(xué)生之間知識的傳遞，而是教師幫助學(xué)生對知識進行處理和提升的過程。在高職院校教學(xué)的師生互動中，高職教師應(yīng)更加重視幫助學(xué)生，提升學(xué)生自己對各種知識的理解，與高職生交流對學(xué)習(xí)和問題的看法，同時幫助高職生分析思考這些認識和想法的由來，并以此幫助和引導(dǎo)高職生完善和改進自己對知識的解釋和理解。

高職教師在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用。高職教師在教學(xué)中的作用，應(yīng)從傳遞知識的權(quán)威，提升為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的團隊隊友和協(xié)同者。教師是知識構(gòu)建的協(xié)助者和促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。高職學(xué)生作為知識加工的主體，是知識構(gòu)建的主題，而不是知識的被動接收者。

高職院校的教學(xué)改革，應(yīng)創(chuàng)建與高職學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的現(xiàn)實學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)中，接觸、熟悉與所學(xué)知識相關(guān)的真實學(xué)習(xí)任務(wù)。讓學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜化、現(xiàn)實化、具體化、交叉話、多概念相關(guān)化。在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，力爭通過教學(xué)過程，為學(xué)生提供接近現(xiàn)實問題解決過程的學(xué)習(xí)情境，并將學(xué)習(xí)工具包含在學(xué)習(xí)情境中。

以解決問題為教學(xué)導(dǎo)向，是當前高職教學(xué)的新方向，教師在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題類似的解決和摸索過程，提供解決問題的問題原型，并指導(dǎo)學(xué)生自主探索、協(xié)作分析。

四、結(jié)語

以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來分析，知識僅僅是關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。隨著高職教育教學(xué)研究的發(fā)展和深入，每一種知識都將有更準確的更接近本真的含義。教學(xué)，并不是強迫學(xué)生按照教師或書本知識的理解方式來接收知識，真正的知識，只能是高職學(xué)生通過自身的理解來構(gòu)建。教學(xué)的過程改革，應(yīng)是幫助高職生以自己的經(jīng)驗來理解、分析、提升新知識的過程改革。

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作者簡介：李崢嶸（1980-），男，湖南長沙人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學(xué)院講師，湖南大學(xué)碩士，研究方向：網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)，高職教育。