石本無火，對擊始發靈光——高中語文新課程文學鑒賞互動對話教學探究

福建省三明二中　李　偉　林朝順

石本無火，對擊始發靈光——高中語文新課程文學鑒賞互動對話教學探究

福建省三明二中李偉林朝順

高中語文文學鑒賞教學應當基于對話理念，構建互動對話教學方式。本文對高中語文新課程文學鑒賞互動對話教學進行了深入研究，指出高中語文新課程文學鑒賞教學有效對話的實施途徑，分析了互動對話教學在高中語文文學鑒賞課堂實施的實際意義。

文學鑒賞互動對話師本對話師生對話生本對話生生對話

“語文課程標準”指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，文學鑒賞教學中的“對話”是“閱讀教學時學生、教師、文本之間對話的過程”。高中語文文學鑒賞教學應當基于對話理念，培養學生成為批判的思考者。文學鑒賞教學過程就其本質而言，是師生交往互動、共同發展的過程。

反觀現實的高中語文文學鑒賞教學課堂，教師往往采取教師灌輸信息、學生被動接受的教學方式，拘泥于字句落實、對文本進行簡單“肢解”，重視客觀化知識的積累，而忽略教學過程中互動對話的教學交往關系的建設，忽略學生作為鑒賞主體的參與，從而導致學生個體意義的主觀知識體系的缺失，本該靈光四射的鑒賞課堂變得沉悶枯燥，學生不能在多重對話中形成對文本的個性化解讀，更遑論“培養審美感知和審美創造的能力”。

在高中語文新課程背景下，如何建設互動對話教學交往關系，提升學生的文學鑒賞能力，是一個頗有研究價值的課題。下面談談本課題組在高中語文文學鑒賞教學中構建互動對話教學交往關系、培養學生文學鑒賞能力的實施途徑。

一、師本對話，確立話題

在閱讀課堂中，要學生有感受，教師首先要有感受；要學生能體驗，教師首先要能體驗；要學生能動情，教師首先要能動情。因此在進行教學之前，教師首先要陶醉在文學大師們豐富多彩的作品中，解讀文本，與文本進行充分的對話。特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂。”例如，在教授《蘭亭集序》時，教師首先應當深入研讀文本、反復閱讀，備課中各方查閱、知人論世，聯系魏晉名士之風與中國古代文人死生觀的傳承，對文本由一般的人生短暫的理解上升到消極中暗蘊對人生的眷戀與熱愛、活在當下的積極情懷的感悟上。

“教師就是課程”，師本對話的過程，實際上就是確立教學話題，設計教學思路的過程。例如，《故都的秋》中，教師與文本對話過程中若能厘清：為何“悲涼”之秋能給人如此美感；《奧斯維辛沒有什么新聞》中，教師與文本對話過程中若能厘清：“沒有什么新聞”的新聞體裁作品何以能夠問鼎新聞界最高獎項“普利策獎”，那么，教學話題即可確立，教學思路亦可依此展開。

二、師生對話，平等交流

一直以來，語文教學幾乎是教師一個人獨白，學生沒有思考權和話語權，更沒有主動性和自主性，教師與學生之間是認識與被認識、灌輸與被灌輸的主客體關系。互動對話教學課堂，將師生關系定位為一種對話交往關系，兩者在對話中相互碰撞、相互回應、相互融合、相互創生，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享，閱讀對話的價值得以凸現出來。

尊重學生的傾聽權與被傾聽權。對話本身就體現了民主平等、自由溝通的理念。薩特說：“閱讀是一種引導的創造”。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”（《語文課程標準》）學生個性化體驗的獲得是教師無法越俎代庖的，也絕不是教師依靠以往“填鴨式”“滿堂灌式”的教學方式可以完成的。學生在閱讀中，被賦予“傾聽文本”的權利的同時，還當被賦予“言說文本”的權利。鼓勵學生對閱讀內容潛心傾聽，大膽言說，允許答案的多樣化，允許個性化解讀，是師生平等對話的基礎。

體現教師的引領者身份。當然，師生平等對話離不開教師的合理正確引導。學生在自主閱讀和鑒賞的過程中，由于生活體驗、閱讀水平的差異，對作品的感受、理解、鑒賞難免會出現隨意的、膚淺的、片面的甚至是錯誤的解讀。對此，有的教師坐視不管，一味倡導學生體驗至上，有的教師一味地贊同和表揚，片面追求課堂的多元化。葉圣陶先生說過：“不拿現成的解決方法傳授給學生，而是要指導學生以最短的時間去找到這種方法并利用這種辦法來找到別的辦法，解決別的問題。”在文學鑒賞過程中，閱讀鑒賞的主體必須轉變為學生，我們允許學生在鑒賞過程中出現各種與教師預設不符合的答案，但也不能喪失教師在文學鑒賞中所應起到的閱讀導向的作用。教師不僅是文學鑒賞課堂互動對話的參與者，更是課堂對話活動的組織者，必須充當互動對話的“首席”角色。體現教師的引領者身份，是師生平等對話的保障。

三、生本對話，個性解讀

在語文教學中，作為文本的教材是語文學習的憑借，因此學生不可避免地要與之進行交流和對話。我們著重培養學生愿意讀、喜歡讀、相信自己能讀好的積極情感，敞開心扉，主動接納每一篇課文。激活學生與文本的對話，讓學生充分地參與到閱讀中來，在閱讀中形成獨特的感受、體驗和理解。在指導學生與文本的對話時，以“你看見了什么”“你聽到了什么”“你有什么感受”“你體會到了什么”等話題進行提問，喚起學生各種感官參與閱讀，觀其形，聽其音，聞其香，嘗其味。

我們嘗試在文學鑒賞教學過程中，教師預設問題，設計成“文學鑒賞互動對話記錄卡”，指導學生記錄閱讀中形成的獨特的感受、體驗和理解。在學生已完成的“記錄卡”中，我們看到，學生憑借個人的生活經驗和相關經驗積累，以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構。這種閱讀不再是教師強加的分析，真正實現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

例如，在《孔雀東南飛》的“文學鑒賞互動對話記錄卡”中，學生針對“如何看待劉蘭芝焦仲卿的殉情行為”這一問題，這樣分析評價到：

蘭芝舉身赴清池，仲卿自掛東南枝，他們的雙雙自盡，在幽暗的封建時代里，宛如一聲哀鳴。哀的是有情人不能終成眷屬，鳴的是人最寶貴的自由竟被剝奪。他們的死，和封建家長專制脫不了干系，與時代背景更是息息相關，可那都只是威脅，威脅他們走上既定的人生道路，最終的死亡，說到底還是他們自己的選擇。

不可否認，他們的死并不是毫無價值的。他們選擇的這種最為決絕的方式，終究還是為后人敲響了警鐘。同時，亮出了堅定的態度，自由和愛情，高于生命。

但，這真的是理由嗎？珍貴的自由難道是拋下一切，放棄生活嗎？真正的愛情難道就是共赴黃泉生死相隨嗎？答案必然是否定的。自由應該是沉重的，里面包含著責任和擔當。棄親人而不顧，不能算得到了自由。而愛情亦然。適時放手，彼此追求新的生活，也未必不是愛。愛不是負擔，是活得更好的愿望。

四、生生對話，合作探究

學生由于個體生活閱歷、知識水平、領悟程度等的不同，對于文本的閱讀理解就會有差異，這時，生生對話就能起到相互補充、相互激勵、取長補短的作用。因此，對話教學中，教師應為學生的合作學習架設平臺，形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍。同學間相互提問，相互啟發，小組討論，小組合作，競相爭論。在和諧、寬松、自由的學習氛圍中，交流彼此的見解，感受彼此的情感，達到心靈的感應，思維的共振，理解的共鳴，從而實現個體超越，走向成功。因此，我們積極搭建學生之間的對話載體，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經驗得以交流，學生的知識得以互補。通過學生個體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感。

水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。文學鑒賞課是學生、教師、文本之間的多重對話過程，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。“互動對話”作為教學的一種新模式，客觀上確定了具有多向的交互性特點，在學生中產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議，或激發疑慮……從而極大地提高了課堂的教學價值。學生之間、師生之間自由、開放的對話使學生在得到認可與欣賞的同時，弘揚了挑戰書本、挑戰教師、挑戰權威的個性。而學生一旦從所謂“權威”的壓力中解放出來，就會敢于用自己的話來暢述自己的認識，真正顯示自我的生命活力。同時，在平等的對話中，師生共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，情與情的交融，打造真正鮮活、靈動的文學鑒賞課堂。

[1]語文新課程標準解讀

[2]付啟勝.語文閱讀教學“對話”層級分析——讓學生感受真正的“對話”[J].閱讀與寫作.2008年第2期

[3]姚旭.關于閱讀教學中對話理論的文獻綜述[J].文學教育.2014年第9期