高校課程考試模式與大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)的錯(cuò)位

戰(zhàn)新梅+劉宗柱

摘 要： 高校課程的終結(jié)性考試模式與我國(guó)高教改革素質(zhì)教育的要求存在難以協(xié)調(diào)的矛盾，突出地表現(xiàn)在與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)有的改善功能錯(cuò)位，與高等教育因材施教的基本原則的錯(cuò)位，以及與大學(xué)生綜合素質(zhì)目標(biāo)的錯(cuò)位。結(jié)合課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，突出學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的過(guò)程性、綜合性，是解決這一矛盾的可行途徑。

關(guān)鍵詞： 高校課程考核 教學(xué)模式 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

高校課程考試在很大程度上決定課堂教學(xué)過(guò)程的方向，也是大學(xué)生參與課堂教學(xué)的主要?jiǎng)恿驂毫?lái)源。面對(duì)社會(huì)對(duì)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑，人們往往將其歸因于擴(kuò)招、師資資源配置不足等客觀因素，缺乏對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程中內(nèi)部要素的審視與改革，特別是對(duì)于左右高校人才培養(yǎng)全過(guò)程的考核方式和制度的反思。隨著高等教育重視大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)的迫切要求，部分高校長(zhǎng)期以來(lái)施行的以卷面考試為主要特點(diǎn)的考試模式，越來(lái)越暴露出難以協(xié)調(diào)的弊端。

一、考核模式與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)功能的錯(cuò)位

課程考核是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)極其重要的環(huán)節(jié)，通過(guò)測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)，客觀衡量學(xué)生個(gè)體在教學(xué)過(guò)程中所取得的學(xué)習(xí)成果。隨著現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)概念的發(fā)展，學(xué)生學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)的功能由最初的證明性評(píng)價(jià)（Prove）向改善性評(píng)價(jià)（Improve）轉(zhuǎn)變。但是，目前多數(shù)高校對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)存在考核內(nèi)容的片面性和考核方式的單一性等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)有功能的缺失，突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）與改善功能的錯(cuò)位

與選拔式的高考不同，高校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的目標(biāo)，應(yīng)定位于育人而非選材。在課程教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)通過(guò)檢查診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，而非僅僅是區(qū)分名次。因而，高校學(xué)業(yè)成績(jī)考核應(yīng)具有兩大基本屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是改善屬性，即考核工作應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展，解決學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題[1]。

由于應(yīng)試型教育的慣性思維，目前，在絕大多數(shù)高校的課堂教學(xué)中，對(duì)于絕大部分課程成績(jī)的考核均忽略了這兩方面的功能。在學(xué)生管理層面，為了追求高效的、一致性的和相對(duì)公平的管理，高校學(xué)生課程考核成績(jī)往往成為甄選優(yōu)秀、評(píng)定獎(jiǎng)學(xué)金等活動(dòng)的主要依據(jù)。為了強(qiáng)調(diào)考試內(nèi)容的規(guī)范化和一致性，教學(xué)管理部門(mén)在督促教師制訂課程試題庫(kù)方面也樂(lè)此不疲，并原則上限定期末考試成績(jī)不低于特定比例的做法，進(jìn)一步收窄了學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的過(guò)程性，使得課程考核僅僅剩下了測(cè)量功能。這種錯(cuò)位的學(xué)業(yè)成績(jī)考核功能定位營(yíng)造了“為考而學(xué)”的課堂教學(xué)氛圍。

這種終結(jié)性的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，雖然在形式上追求了標(biāo)準(zhǔn)化和相對(duì)的公平，但對(duì)于學(xué)生平時(shí)的課堂學(xué)習(xí)的促進(jìn)和改善卻軟弱無(wú)力。對(duì)于期末考試能否取得好成績(jī)，臨考前的突擊復(fù)習(xí)是至關(guān)重要的影響因素。實(shí)際上，平時(shí)松松垮垮，臨考前借筆記、找資料，自習(xí)室占位置，臨陣磨槍，是高校內(nèi)絕大部分學(xué)生的正常生態(tài)。盡管部分老師設(shè)置了課堂提問(wèn)或期中測(cè)驗(yàn)環(huán)節(jié)，作為平日成績(jī)?cè)u(píng)定的參考，但所占比例較小，且很難把握統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）與因材施教的錯(cuò)位

終結(jié)性考核評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)（記憶）結(jié)果的考核，主要反映了學(xué)生記憶知識(shí)的能力，并且忽視了學(xué)生原有的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而扼殺了學(xué)生個(gè)性和潛能的開(kāi)發(fā)。這種相對(duì)單一內(nèi)容的考核評(píng)價(jià)，隨著入學(xué)學(xué)生群體的變化，尤其是大部分二本院校借由交流培養(yǎng)招生范圍擴(kuò)展到全國(guó)，考核的僵硬性與學(xué)生群體的復(fù)雜性形成愈發(fā)尖銳的矛盾[2]。盡管多年來(lái)人們對(duì)高考分省區(qū)劃定錄取分?jǐn)?shù)線的做法議論紛紛，但毋庸置疑，目前的高考錄取政策做到了最大的公平。而作為選拔式考核，高考對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)都是一個(gè)相對(duì)科學(xué)公正的區(qū)分。但是，隨著幾十年來(lái)我國(guó)高等教育規(guī)模的迅速擴(kuò)張，高考錄取比例的逐年攀高，就意味著在中學(xué)階段基礎(chǔ)較差，或者尚未養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生也進(jìn)入了高校，開(kāi)始了大學(xué)的學(xué)習(xí)階段。

“因材施教”無(wú)論對(duì)于哪個(gè)階段的教學(xué)而言，都是必須堅(jiān)持的一個(gè)基本教學(xué)原則。正所謂因材施教，就是要求教師從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使教學(xué)的深度、廣度、進(jìn)度適合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，同時(shí)考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)性差異，使班里的每一位學(xué)生都獲得最佳發(fā)展。因材施教不但是我國(guó)古代教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，還是現(xiàn)代教學(xué)必須堅(jiān)持的一條重要原則，它具有非常豐富的現(xiàn)代價(jià)值。實(shí)行因材施教，對(duì)培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需要的創(chuàng)新型人才，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。但目前高校部分課程施行的“一份試卷定成績(jī)”的做法，忽視了班級(jí)內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異，無(wú)益于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，更談不上有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）與綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)的錯(cuò)位

高等教育要重視大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)，普遍提高大學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，既是中共中央、國(guó)務(wù)院對(duì)深化教育改革的明確要求，又是當(dāng)前高教改革的一致共識(shí)。但遺憾的是，目前高校課程的考核模式卻與素質(zhì)教育的主方向存在明顯的錯(cuò)位。各高校對(duì)于各專業(yè)制定的專業(yè)培養(yǎng)方案及各門(mén)課程的教學(xué)大綱雖然不盡相同，各門(mén)課程教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容也有很大差別，但基本上都包括該門(mén)課程的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)等三項(xiàng)重要的內(nèi)容。只是，在教學(xué)目標(biāo)的考核上，目前的考核模式僅僅關(guān)注了知識(shí)目標(biāo)達(dá)成的考核。盡管在試卷內(nèi)容設(shè)計(jì)上要求了綜合分析類型的題目所占的比重，但因?yàn)槠饺盏恼n堂教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有該方面的體現(xiàn)，實(shí)踐中依然還是屬于對(duì)知識(shí)點(diǎn)記憶能力的考核。

二、學(xué)業(yè)成績(jī)過(guò)程性評(píng)價(jià)的改革與實(shí)踐

鑒于目前課程考核模式存在的問(wèn)題，近年來(lái)我們以動(dòng)物生理學(xué)理論課的教學(xué)為試點(diǎn)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的改革，嘗試實(shí)施了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)程性、綜合性評(píng)價(jià)[3][4]。首先，我們將課程的總評(píng)成績(jī)中平日成績(jī)的比例增加到50%，弱化期末考試試卷成績(jī)的比重，以期引導(dǎo)學(xué)生將重點(diǎn)放在平日的學(xué)習(xí)過(guò)程中。平日成績(jī)的組成，除了考勤成績(jī)外，主要取決于學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中所取得的“點(diǎn)數(shù)”。教學(xué)班分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，根據(jù)授課教師提供的授課計(jì)劃，在授課教師指導(dǎo)下準(zhǔn)備PPT。課堂教學(xué)時(shí)，每次課安排兩個(gè)小組的同學(xué)上講臺(tái)展示，由其余同學(xué)針對(duì)其授課水平投票評(píng)選出優(yōu)勝組，進(jìn)入下一輪的競(jìng)爭(zhēng)。學(xué)習(xí)小組每次所獲得的投票數(shù)累加起來(lái)構(gòu)成該小組平日成績(jī)的“點(diǎn)數(shù)”。教師在學(xué)生講課之后主持提問(wèn)質(zhì)疑環(huán)節(jié)，并根據(jù)所提出問(wèn)題的合理性和學(xué)生回答情況，增減所參與小組的“點(diǎn)數(shù)”。

近兩年的實(shí)踐表明，這種考評(píng)方式充分體現(xiàn)了學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的過(guò)程性、綜合性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)的提高。每個(gè)小組要取得較好的平日成績(jī)，需要小組內(nèi)各成員分工協(xié)作，認(rèn)真學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備。只有那些協(xié)作良好、演練多遍的小組，才能每次從與對(duì)手小組的比拼中獲勝，獲得最多的平日成績(jī)“點(diǎn)數(shù)”。暫時(shí)落后的學(xué)習(xí)小組，也可以通過(guò)后續(xù)的提問(wèn)環(huán)節(jié)增加自己小組的平日成績(jī)。一方面活躍了課堂教學(xué)氛圍，另一方面鍛煉了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力。

三、結(jié)語(yǔ)

近幾十年來(lái)，素質(zhì)教育成為人們教學(xué)改革的共識(shí)。高教改革在引入現(xiàn)代技術(shù)教育手段方面突飛猛進(jìn)，網(wǎng)絡(luò)精品課程建設(shè)、慕課和高校多媒體建設(shè)的發(fā)展，極大地優(yōu)化了高教課堂的教學(xué)環(huán)境。然而，在深刻影響教學(xué)效果的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式層面如果不能突破固有思維，指向教學(xué)環(huán)境優(yōu)化方面的努力就會(huì)功虧一簣[5]。針對(duì)大學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，有效提高學(xué)生的課堂教學(xué)參與度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，有賴于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式及與其配套的課堂教學(xué)模式的根本改革。

參考文獻(xiàn)：

[1]高凌飚，鐘媚.過(guò)程性評(píng)價(jià)：概念、范圍與實(shí)施.上海教育科研，2005（9）：12-14.

[2]劉宗柱，林于凱.高考錄取率的變遷與高教課堂改革.考試周刊，2016（47）：2-3.

[3]劉宗柱，宋曉軍.主持人型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革.教育教學(xué)論壇，2016（20）：133-134.

[4]劉宗柱.主持人型翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)的多元化評(píng)價(jià).考試周刊，2016（25）：162-163.

[5]劉莉莉.高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)考核：功能缺失與回歸.教育教學(xué)論壇，2015（16）：44-45.

基金項(xiàng)目：青島農(nóng)業(yè)大學(xué)特色名校工程（XDSJP2013029，XJG2016046）

通訊作者：劉宗柱