基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)

蘇 敏

(四川師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川 成都 610101)

基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)

蘇 敏

(四川師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川 成都 610101)

在教育活動(dòng)中，“理解”好比是一座架在人的內(nèi)部世界與外部世界之間的橋梁，沒有學(xué)習(xí)者自身建立聯(lián)系的過(guò)程，就不可能內(nèi)化其自身的理解，被塞進(jìn)大腦的知識(shí)不叫理解，學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)所內(nèi)化的知識(shí)才叫理解，理解是各種能力的綜合，理解就是“融會(huì)貫通”。在當(dāng)今新課改的大環(huán)境下，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)基于理解而展開，為此，逆向設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。

理解；理解教育；教學(xué)設(shè)計(jì)

1 引言

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)下課堂教學(xué)改進(jìn)方式和主題的實(shí)質(zhì)和方向。在當(dāng)代社會(huì),青少年學(xué)習(xí)主要依托學(xué)校課堂教學(xué)。而理解又是課堂學(xué)習(xí)本質(zhì)的表現(xiàn)之一。“理解是課堂教學(xué)質(zhì)量的顯示器。”學(xué)習(xí)與理解緊密聯(lián)系，理解體現(xiàn)著學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。相反，學(xué)習(xí)結(jié)果反映了理解程度。因此，促進(jìn)學(xué)生理解是教學(xué)的本質(zhì)特性。

然而，信息時(shí)代的到來(lái)，青少年獲取信息的形式隨之多樣化。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，青少年學(xué)習(xí)者快速獲取信息，但消化理解的過(guò)程減少了，理解的欲望慢慢減弱了；圖文并茂的多媒體教學(xué)直觀形象，但他們不愿思考了，抽象思維能力下降了；新穎的動(dòng)畫、悅耳的聲音媒體取代了枯燥的課本和板書，但他們的注意力開始分散了，只重形式的欣賞而不注重內(nèi)涵的理解了。總而言之，這些很容易導(dǎo)致學(xué)生知其然而不知其所以然。

而且，教師對(duì)學(xué)生理解力的培養(yǎng)缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。受傳統(tǒng)考試模式的影響，誤把理解水平降為記憶水平；教學(xué)設(shè)計(jì)只重流程和形式，忽略教學(xué)設(shè)計(jì)的精髓和內(nèi)涵，缺發(fā)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)真正意義上的理解。在這些觀念的誤導(dǎo)下，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)畸變成了唯書本知識(shí)的載體。教師關(guān)注的僅僅是如何將書本知識(shí)滴水不漏地傳授給學(xué)生。盡管新課改突破了“一綱一本”束縛，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了深刻反思，提倡學(xué)生自主、合作和探究式學(xué)習(xí)，但在實(shí)際操作中有走過(guò)場(chǎng)和形式化的傾向，教學(xué)設(shè)計(jì)常常游走在“內(nèi)容本位”和“活動(dòng)本位”的邊緣和表層，不能確保學(xué)生理解的真正實(shí)現(xiàn)。

2 什么是理解

在學(xué)校教育中，理解(理解教育)是消除誤解增進(jìn)理解使教師與學(xué)生更好地理解自己與他人從而獲得較好發(fā)展的過(guò)程(熊川武,2002)。一方面，理解是指通過(guò)對(duì)事物的觀察分析，將有關(guān)聯(lián)的事物相互聯(lián)系，通過(guò)自我的消化、整合形成新認(rèn)識(shí)的心理過(guò)程。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，在學(xué)校教育中，理解可以看作一個(gè)名詞。但是我們需要將理解與知識(shí)區(qū)分開來(lái)，因?yàn)橹R(shí)的獲取并不等于理解的達(dá)成或建立。理解涉及到對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通和靈活運(yùn)用，一定程度上接近智慧。比如，我們都有這樣的經(jīng)歷，當(dāng)問(wèn)題以一種方式呈現(xiàn)時(shí)，我們不知道如何回答；而如果提問(wèn)者變換提問(wèn)方式，我們對(duì)問(wèn)題的答案就會(huì)了然于心，很容易作答。又如，在我們的學(xué)校課堂教學(xué)中，我們的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)的真實(shí)效度是有不足之處的：學(xué)生雖然做對(duì)了知識(shí)性地題目，卻并沒有真正理解他們，這樣傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)得到的只是一種表層效度。另一方面，理解也指能夠在給定的資訊以外有所超越，并能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用自己的知識(shí)。從這個(gè)角度講，理解可以當(dāng)作一個(gè)動(dòng)詞。這里可以將理解理解為轉(zhuǎn)換。也就是說(shuō)，理解意味著能看到知識(shí)之間的聯(lián)系，并能夠超越問(wèn)題所給的信息。

威金斯把理解分為六個(gè)維度，包括解釋、釋譯、運(yùn)用、洞察、移情和自我認(rèn)識(shí)(馮翠典;高凌飚,2009)。解釋位于理解的最底層，屬于淺層理解。然后依次疊升。自我認(rèn)識(shí)處于理解的最高層，屬于理解的最深層次。基于此，在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該具體問(wèn)題具體分析，根據(jù)學(xué)生的需要，制作出基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生必要的不同程度的理解，適時(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生的理解力的提升。

3 基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

3.1 逆向設(shè)計(jì)

在課堂教學(xué)中，一些老師因?yàn)楣逃杏^念，面對(duì)教學(xué)懷有一種“成見”，即總是急于確定要教什么內(nèi)容、選擇什么樣的材料、安排什么樣的活動(dòng)，而對(duì)于學(xué)習(xí)者達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)效果卻并不是很清楚。也就是說(shuō)，這樣的課堂教學(xué)沒有明確的目標(biāo)。這往往會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)的不合理，也無(wú)法確定是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。而威金斯提出了一種基于理解的課程教學(xué)設(shè)計(jì)模式——逆向設(shè)計(jì)可以避免這些問(wèn)題。他采取了一種逆向的思維去設(shè)計(jì)教學(xué)，這一觀點(diǎn)是不同于“內(nèi)容本位的設(shè)計(jì)”和“活動(dòng)本位的設(shè)計(jì)”的。

3.2 逆向設(shè)計(jì)的三個(gè)操作步驟

逆向設(shè)計(jì)要求在課堂教學(xué)中首先需要明確課程目標(biāo)，然后根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣前期確定的教學(xué)目標(biāo)成了后期評(píng)價(jià)實(shí)施和教學(xué)設(shè)計(jì)的參照，這與人們長(zhǎng)期的直覺性思維和習(xí)慣性操作是相反的，逆向設(shè)計(jì)也因此而得名。威金斯認(rèn)為，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)分為三階段：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何證明實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)安排及教學(xué)指導(dǎo)。

確定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要內(nèi)容就是要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)先選擇。教師可以依據(jù)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行層次優(yōu)選：是否具有持久的價(jià)值、是否居于學(xué)科的中心、是否需要發(fā)現(xiàn)、是否對(duì)學(xué)生具有吸引力。只有經(jīng)過(guò)層層篩選過(guò)的教學(xué)內(nèi)容才是學(xué)生需要持久性理解的內(nèi)容。

確定了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)后，我們又如何證明實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？我們應(yīng)當(dāng)確定一些標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)。實(shí)質(zhì)上，實(shí)施評(píng)價(jià)也就是對(duì)學(xué)生的理解程度的考察。評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到有很多方法，可視具體情況而為。常用的有：對(duì)于學(xué)生理解情況的一般性了解、觀察或訪談、日常的課堂考察或考試等。

完成了逆向設(shè)計(jì)前面的兩個(gè)階段，接下來(lái)教師應(yīng)進(jìn)行最后一步操作，即學(xué)習(xí)活動(dòng)安排和教學(xué)指導(dǎo)。逆向設(shè)計(jì)的目的是達(dá)成理解的實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)該提出明確的指導(dǎo)學(xué)習(xí)的計(jì)劃，包括教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇與組織。由上可知，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)操作步驟始終圍繞著理解的問(wèn)題進(jìn)行。其核心和根本目的就是學(xué)生的理解。

4 結(jié)論

本文主要是對(duì)教育中的“理解”進(jìn)行探討，通過(guò)對(duì)其內(nèi)涵的和六個(gè)維度的挖掘和思考，分析了逆向設(shè)計(jì)，這種基于理解的教學(xué)模式對(duì)促進(jìn)學(xué)生理解的合理性，并對(duì)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)步驟進(jìn)行初步剖析，我認(rèn)為逆向設(shè)計(jì)是有利于學(xué)生理解力的培養(yǎng)和提升的。學(xué)生為理解而學(xué)，教師為理解而教，因而教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞理解的目標(biāo)而展開。

[1] Grant Wiggins & Jay Mc Tighe著，么加利譯.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)——種教學(xué)和評(píng)價(jià)的新實(shí)踐[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[2] 熊川武.說(shuō)“理解教育”[J].高等師范教育研究,2002.

[3] 馮翠典,高凌飚.促進(jìn)學(xué)生理解的評(píng)價(jià)——威金斯的理解力評(píng)價(jià)管及啟示 [J]湖南:教育測(cè)量與評(píng)價(jià),2009.

G642

A

1672-5832(2016)06-0091-01