可教性假設對二語教學的啟示

顧 蕊

(吉林大學外國語學院 吉林 長春 130012)

可教性假設對二語教學的啟示

顧 蕊

(吉林大學外國語學院 吉林 長春 130012)

可教性假設作為上個世紀末發展起來的新興理論，從認知和心理兩個角度探究了二語習得者習得目的語的過程。該理論具有很強的預示性，對于實際的二語教學活動有重要的指導性意義。

可教性；預示性；二語教學

1 引言

眾所周知，語言習得可分為兩種，一種是自然環境下的語言習得，比如人們對于母語的掌握。另一種則是課堂環境下的語言習得，比如教育體制下的英語、日語等的習得。為了解釋這一現象，上個世紀末，學者Pienemann通過實驗，并在多元發展模型理論的基礎上提出了可教性假設，從認知語言學和心理語言學這兩個角度對其做出了解答。

2 可教性假設的概述

可教性假設的提出源于上個世紀70年代末期，學者Pienemann和Meisel帶領研究小組在德國進行了一個叫做ZISA的研究項目。該項目的研究目的是調查以德語作為第二語言的語序習得順序。在這個實驗中，研究小組一共安排了兩組受試者，第一組為12名成人學習者，他們接受了為期2年的縱向研究。第二組則為45名不同母語背景的外籍務工人員，他們接受了橫向研究。通過歷時和共時這兩種角度，使得其研究結果更具有說服力。研究人員采集數據的方式主要以面試方式進行。通過仔細認真的數據整合和分析，研究人員發現，兩組受試者都是首先習得SVO結構，并嚴格按順序逐一學會使用“副詞前置”、“動詞分離”、“倒裝”和“動詞結尾”這五個結構。在這五個階段的發展過程中，學習者不會跳過某一階段而進入下一階段。當他們進入一個新的階段時，依然保持著前幾個階段所習得的語序并且能夠基本正常使用。

以此實驗為基礎，再結合20世紀70年代末第二語言習得理論中發展起來的多元發展模型理論，Pienemann正式提出了可教性假設。多元發展模型理論認為，語言發展階段與學習者的語言能力并沒有特殊的必然聯系，但是卻與語言處理方式和語言運用策略直接相關，這兩者才是影響學習者習得目的語的關鍵條件。究其本質來講，語言的發展實際上是逐步擺脫語言處理策略對語言處理所產生的制約過程。Pienemann認為，二語習得者在目的語習得過程中是按照嚴格的順序進行的，每一個階段的語言處理策略都以上一階段的處理策略作為前提。同時，學習者會受到上一階段和當前階段語言處理策略的限制，因此，學習者不可能跨越當前階段的處理策略直接處理下一階段的語序結構，這在語言習得的過程中是無法實現的。

可教性假設的基本觀點是：語言處理策略對語言的發展具有阻礙和制約作用，語言的發展階段不受語言學習環境的影響。如果語言教學超前于學習者所處的語言發展階段，他們依然無法習得所教的內容。只有當所教的語言結構接近學習者該階段在自然環境中有能力習得的語言結構時，語言教學才能促進語言習得。

與以往理論不同，可教性假設并不是一種教學技巧，從本質上來講，它是一個為二語教學建立心理語言學背景的理論。它強調語言的可教性主要受限于學習者是否已經做好了準備，“Stage X + 2”階段的有效輸入需以“Stage X + 1”為基礎和前提，但是當學習者只處于“Stage X”或者“Stage X + 1”的階段，那么他們是無法有效地接受“Stage X + 3”階段的語言輸入的。例如在對外漢語教學中，我們把“Stage X + 1”看成是寫字階段，“Stage X + 2”則是識字階段，識字必須要以寫字為前提，寫的字一定都認識，但是認識的字不一定都會寫，而“Stage X + 3”則是組詞階段，如果學習者僅僅處在“Stage X + 1”的寫字階段，那么他是絕對不可能跨越識字階段，而直接進入到組詞階段的學習的。

與自然環境相比，課堂教學可以加快二語習得的進程和提高二語習得的效果。但是語言的可教性也只有在語言結構的輸入符合“適時”、“適度”的條件時才能發揮作用。

3 可教性假設的教學意義

首先，可教性假設從認知和心理的角度考察了學習者所使用的語言策略，并解釋說明了這些策略對語言結構處理所帶來的限制和制約，對二語習得過程做出了獨特的解釋。從這個角度來看，教師如果能夠了解學習者在不同的語言學習階段所使用的不同語言處理策略，就可以幫助他們克服這些策略對語言發展所帶來的消極影響，消除他們有可能會產生的影響學習效果的消極、排斥情緒，這樣學習者就能從心理和認知上更好的處理越來越復雜的語言結構，接受更加高級的語言層次。

其次，可教性假設明確了課堂教學內容與第二語言習得階段的關系，彌補了Krashen的輸入假設在語言輸入性質問題上的不足。Krashen的二語習得理論認為，只有當目的語學習者接收到略高于學習者目前語言水平的輸入(即可理解輸入，或i+1)時，才能促進語言的發展，其第二語言水平就會提高。但他僅僅強調了可理解性語言輸入的重要性，卻并沒有從心理角度確定這些可理解輸入的性質。與之相比，Pienemann提出的可教性假設則認為，課堂語言輸入如果接近學習者該階段、在自然環境中所習得的語言結構，那么他們就能夠學會所教的內容。因為越接近，則學習者越容易從心理和認知層面去接受新的知識，逐步步入到新的學習階段。

另外，可教性假設具有預示性，可以預測不同階段的學習者學習哪些語言結構效果更好。因此，這也是對實際二語教學活動起到指導作用的重要教學意義。

4 可教性假設的應用

根據可教性理論的預示性，我們可以從中悟出實際二語教學當中一些可操作的教學方法。

首先，根據可教性理論，二語習得者在習得目的語的過程中要按階段依次進行，因此，教材編寫者可以依據學習者的學習程度編寫教材，先學習容易習得的、最基礎的內容，然后循序漸進。在這一點上。人教版的初中英語教材《新目標》就設計的比較合理，先從最基礎的語法知識來學，例如先學習較容易被學生接受的一般現在時、現在進行時。而且單詞的設計上也是從最基礎的開始，比如問好、數字、顏色和家庭成員等，這些都是學生日常生活中最常見也最容易理解記憶并且通過簡單練習就能迅速掌握的學習內容。然后將基本全面的英語知識分成五本書來進行教學，每一本書里的內容都為下一本書要介紹的內容打好基礎，讓學生的整個學習過程連貫不突兀，更易于學生掌握目的語，不會讓學生產生因為對新知識毫無頭緒而對目的語產生排斥與厭惡，從心里層面來講，有效的提高了學生學習目的語的積極性和效率。因此，大部分認真學習該教材的學習者都認為初中英語的學習效果不錯。可是這種情況到了高中卻不盡然，人教版的高中英語教材的設計就沒有初中英語教材合理，并沒有做到循序漸進，而是每個單元都割裂開來，基本沒有連續性。單詞、語法上的難度當然也是影響學生學習效果的重要因素之一，可是究其根本，還是因為教材編寫不夠合理和科學。讓學生覺得每一個單元的學習都是新的挑戰，并且還要以良好的初中英語水平為基礎。這種沒有梯度的英語教材嚴重打擊了高中學生學習英語的積極性，讓多數學生產生了排斥、厭學的情緒。其實，高中教材的編寫也應注意按階段進行，將高中英語知識按照由易到難的順序逐步安排相應內容和練習。這樣可以從教材角度初步解決學生高中階段英語學習難的問題。

可教性假設的預示性也可以直接應用于課堂教學。教師在安排課堂內容的時候，不可一味地按照教學計劃把自然習得順序機械地納入教學內容、主觀地向學生傳授知識，要充分考慮到學生的心理語言接受程度和習得階段。另外，教師通過認真了解學生的語言發展階段，掌握學生在各階段所表現出的不同語言特征，就能預測他們在學習中所遇到的困難和誤區，盡可能幫助學生解決困難，規避誤區。

5 總結

Pienemann提出的可教性假設作為20世紀末興起的新興理論，探討了二語習得者學習目的語需要依次經歷各個階段，同時它也明確了課堂教學和習得順序的關系，完善了第二語言習得理論體系。可教性假設對二語習得理論和教學的貢獻顯而易見，特別是它的預示性。我們在學習了解這些二語習得理論的過程中，要充分將其理論中的可操作部分應用到實際的二語教學活動當中，以求達到事半功倍，卓有成效的教學效果，更好的幫助二語習得者科學、有效地掌握目的語。

[1] 鄧小琴.《體驗漢語》(初級)漢字教學“可教性假設”研究.云南師范大學學報，2011(9).

[2] 廖俊嫻.二語習得理論之可教性假設述評.語言研究，2015(35).

[3] 盧苗.從可教性假設來思考教師如何把握語言結構的難易度.語文學刊，2011(5).

[4] 尹洪山.可教性假設與課堂習得順序研究.青島科技大學學報，2004(20).

顧蕊(1991-)，女，漢族，吉林長春人，碩士，吉林大學外國語學院，外國語言學及應用語言學。

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1672-5832(2016)07-0105-02