探究式歷史課堂教學的思考

楊正午

探究式歷史課堂教學的思考

楊正午

“探究式教學”根植于西方“個人本位”的自我價值觀土壤之中。構建這一課堂教學模式必須與我們自己的倫理文化背景有機融合，才能在我們的課堂上煥發出生命力；相適應的課堂探究模式應該是“有意義的接受式探究”到“自主發現式探究”這樣一個由低級到高級發展的過程；實質是學生精神生命擴張、融合、發展的過程；最終價值追求是優化現代人格。

探究式 課堂教學 思考

“探究”是人類理解自然與社會并提升自我的一種主動進取的認識方式。“探究式教學”是在教師的價值引領下，學生自主求索、擴張、融合和發展的過程，這是學生的精神生命拓展的過程。這種“探究式教學”興起于西方，二十世紀八十年代末九十年代初引入我國，21世紀初應用與研究達到高潮，如今卻趨于沉寂。本文試圖以自己的研究實踐為基礎，對“探究式課堂教學”再闡釋與思考，為構建適應我們自己“教情與學情”的探究式高效課堂以求教于同仁。

一、構建探究式課堂，必須與我們的倫理文化背景相適應，不能“中體西用”

教學方式存在于教師內在主體因素之中，主體因素受到社會文化背景的制約。探究式教學興起于西方，其文化傳統、社會背景、價值觀念造就了西方獨特的探究式教學方式。

古希臘哲學家柏拉圖（Plato）在自己創辦的貴族學校里，把學生分成兩個班。對于將來可能從事一般性工作的學生“灌輸”真理性知識；對于將來可能成為統治階層的學生，把那些“真理知識”摘下權威的帽子，要學生保持清醒頭腦，完全由自己去重新認識、質疑、批判進而補充、完善。后一個班的教學方式其實就是我們今天的“探究式教學”。在這里，教師可以完全自由地決定教學內容、教學時間，學生個體時空完全解放，教師幾乎不給予學生任何的干預。 如今，《美國國家科學教育標準》界定“探究是一種積極的學習過程——‘學生做的事，而不是為他們做好的事'”，換句話說，就是完全讓學生自己思考怎么做甚至做什么，學生處于一種幾乎完全自由的狀態中。

我國從80年代末開始把其引進“嫁接”，“中體西用”一時成為時尚。由于忽視我們的教育文化背景和學生的主體思想狀態，使這種教學方式潮起潮落，有興奮、有曲折，更有學生成長的代價。作為一種先進的教學方式，我們理應學習，但更重要的是如何讓這種先進教學方式與我們自己的文化背景、文化環境有機融合，既不是對過去教學方式的截然否定，也不是盲動地移植，而是在傳統與現代教學方式中尋求平衡，走適合自己學情的探究之路，這才是真正“以人為本”的教育倫理價值觀。

二、課堂探究方法，應是“接受”與“探究”的有機互補，不是割裂對立

不少人認為“探究式教學”與“接受式教學”是對立的，甚至認為在“接受式教學”中，學生不可能有發現和創新成分。

美國教育心理學家奧蘇貝爾指出，接受學習既可能是機械的，也可能是“有意義”的。而在“有意義”的接受學習中，學生要經過積極的思考，這個過程便有學生的能動作用，并或多或少地包含著探究的因素，或體現出一定的探究性。可見，“探究式教學”與“接受式教學”并不是絕對對立的，二者是相互交融的。

從教學實踐看，探究中不可能沒有接受，不可能沒有對教師信息、教科書信息的接受，也不需要也不可能把所有的知識都去探究，只有那些有利于學生思辨，有利于啟迪人生的規律性知識、主觀性知識、方法性知識才有必要讓學生去探究。從學生的實際經驗與學力水平看，學生的學習經驗和探究能力都是漸進式形成與發展，不可能是突發式的，不可能一開始就能獨立地從事探究學習。

因此，“探究式教學”中有“接受”，“有意義的接受”孕育著“探究”，兩種方式交替運用、差異互補，逐步遞進，才能最有效地促進學生發展。

三、中學探究式課堂，是具有“探究精神”的課堂而非“學科專家的實驗場”

談起探究式教學，不少人想到的是問題、假設、驗證、解釋、評價等步驟，似乎只要上述步驟一應俱全才是真探究。以科學家或學科專家的視角研判探究式教學，忽視了“探究式教學”課改的初衷，忽視了學生課堂生活的實際，也忽視了探究式教學在不同學科教學的實際。課改的初衷是改變學生過于被動、壓抑的學習狀態，提高自主創新精神；“探究式課堂教學”在短短40分鐘內組織起步驟俱全的專家探究流程是不可能的也是沒有必要的；不同的學科，不同的課堂教學目的，也會有不同的探究活動形式和邏輯結構。對于中學生的課堂，重在引導學生“自主求證”的證據意識，并通過“價值判斷”闡釋個人見解，體驗實證科學的態度，這即是具有“探究精神”的課堂。

歷史學科也是一門實證學科，學生探究的基本方法就是“證由史來”、“論從史出”、“史論結合”。對具有思辨性又適合學生水平的歷史問題，只要能“自主”地“論從史出”，價值判斷，闡釋自我，就體現了課堂探究精神。

四、歷史探究課堂的價值追求，是涵養探究精神、優化現代人格，而非功利化

古人云：“欲知大道，必先為史。”歷史是“人學”，歷史學科富有生命價值。其中蘊含著人精神、信仰和智慧，孕育著學生人生的未來方向。學習歷史不可能單純為了發展能力，也絕非停留在“舒懷舊之蓄念，發思古之幽情”上。中國人民大學方竹蘭教授曾指出，“中國現代化之根本是精神和文化層面的人格現代化”，即由“傳統人格轉變為現代人格”，“逐步從自卑依附型向自主獨立型轉變，從消極服從型向積極創造型轉變，從內耗避責型向誠信守責型轉變，從保守封閉型向開拓創新型轉變等”。［1］中學生現代人格的形成與“灌輸”無緣，從根本上說是依賴學生自我探究、自我領悟。探究式歷史課堂教學追求的就是把歷史的理解權還給學生，涵養學生的探究精神，陶冶現代人格。

五、構建歷史探究課堂，必須與時俱進、民主理性，避免“左右傾向”

構建探究式課堂，不能因循守舊，裹足不前，同時也必須考慮學生心理、經驗與探究能力水平，不能左傾“冒進”！必須建立在“與時俱進”、“民主理性”的基礎之上。“與時俱進”就是不斷更新觀念，積極探索，與學生身心水平同進；“民主理性”就是尊重“學生心靈深處總有一種把自己當作發現者、探索者的固有需要”，積極構建民主參與、交流對話、心靈碰撞的“精神場”，把探究、闡釋過程還給學生，回歸學生探究中的主體地位；同時教師也不能完全放棄責任，助力學生“跨越”高難度，避免“自主”變成“自流”。這就是學生“人權”民主而理性地釋放、回歸與拓展，這就是構建歷史探究式課堂的基本要求。

總之，只要符合我們的倫理文化背景，有意義的接受式探究與發現式探究互補推進，形成具有探究精神的課堂生活，在與時俱進、民主理性中把探究權回歸學生，涵養探究精神陶冶現代人格的“探究式教學”一定會彰顯出生命的華章！

［1］方竹蘭.人格現代化是中國現代化之根本［J］.理論與現代化，2005（06）.

（作者單位：河北正定中學 ）