來華留學生教育質量的影響因素及提升策略

趙德敏 劉建林 鈕瑞艷

摘要：提高來華留學生教育質量是提升中國高等教育在國際上的公信力和聲望的核心舉措，留學生群體特有的復雜性是造成留學生培養質量較差的主要原因。此復雜性的來源主要有文化背景差異、前期基礎教育水平差異、英語水平差異及學習習慣和思維方式差異等幾個方面。提高來華留學生教育質量需要構建多元文化教育空間、加強具有跨文化交際能力的師資隊伍建設、進行教學內容和方法改革等。

關鍵詞：來華留學生；教育質量；教育教學改革

中圖分類號：G648.9文獻標識碼：A文章編號：16735595（2016）05011004

一、來華留學生教育的現狀和核心問題

開展來華留學生教育是弘揚中華文明、促進國際交流、提升國際競爭力和實現“中國夢”的重要手段之一。近幾年來，隨著國際社會對中國的綜合國力和高等教育實力認可度的逐年提升，來華留學生的規模在迅速擴大，留學層次也在逐步提高。[1，2]1999年中國接收的留學生人數為447萬人，2013年迅速增長到3565萬人，年平均增長率為172%。[3]88 2014年，中國來華留學生人數占國際留學生市場份額的6%～7%，而美國和英國分別占22%和14%。盡管來華留學生的總量不及美英等發達國家，但近幾年來來華留學生的年增長率持續高于美國，中國已經成為國際留學市場一支崛起的新興力量。[3]88再如筆者所在學校，2011年招收的留學生人數為410人，2015年上升至1 182人，四年來劇增了將近2倍。留學生的留學層次通常以學歷生為表征，學歷生包括本科生、碩士和博士研究生，學歷生代表了該國高等教育在相關專業人才培養質量的認可程度。筆者所在學校留學生的留學層次在逐年提高，2011年本科留學生占留學生總數的60%，2015年增長到79%，研究生也從2011年的4%增長到2015年的11%。

培養高質量人才是提高高等教育國際聲譽和公信度的重要因素，因此它是來華留學生教育的核心問題。保證和提高高等教育質量是中國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的三大目標之一，其中的留學生教育質量當是題中應有之義。[3]89但是，由于種種原因，目前來華留學生的教育質量與發達國家相比尚有一定差距，嚴重制約著來華留學生的進一步發展。下面結合筆者所在學校的留學生教育狀況，對影響留學生教育質量的因素進行分析，并據此提出一些提高留學生教育質量的對策。

二、影響留學生教育質量的復雜因素

（一）文化背景差異對教育質量的影響

留學生群體的文化背景紛繁復雜，屬于多元文化類型。以筆者所在學校為例，留學生主要來自非洲和亞洲的80多個發展中國家，其中非洲和亞洲的份額分別為49%和45%，少數來自發達國家。非洲學生的國籍分布幾乎遍及整個非洲且屬于不同的部落族，亞洲的學生主要來自南亞和中西亞地區，也屬于多個民族。如巴基斯坦的留學生就來自四個民族，它們分別為旁遮普人、信德人、帕坦人和俾路支人。不同的部落族或民族群體在飲食習慣、服裝風格、道德標準和價值取向等方面都有顯著差異。筆者所在學校留學生的文明類型主要有基督教文明、伊斯蘭文明和部落文明，其中基督教文明和伊斯蘭文明的人數最多，分別占留學生總數的30%和60%。基督教文明是西方文明的核心，與中國的文明較易于融合。而南亞、西亞和北非的學生多數是源于伊斯蘭文明的穆斯林，穆斯林留學生生活在伊斯蘭復興運動空前高漲的社會背景下，無論何種膚色的穆斯林學生都對祈禱、禮拜和齋戒等宗教活動非常虔誠和熱情。[4]非洲留學生文化更為復雜，部落文化是非洲占傳統地位的文化，同時基督教和伊斯蘭教在非洲廣泛傳播，因此，非洲學生除了具有基督教文化或者伊斯蘭文化的性格特點外，還具有部落文化賦予他們的獨特性格：吃苦耐勞、能歌善舞、熱情奔放、粗獷豪放、散漫無羈、明朗愉快、躁動不安、過分歡樂等。[5]

留學生來到異于基督教文明、伊斯蘭文明和部落文明的中國，極易產生跨文化障礙或者不適應，甚至造成不同文明間發生激烈碰撞或者沖突。例如，在課程安排方面，中國高校的課程時間安排是按中華文明的習俗設置的，如果上課時間恰巧在穆斯林的某個重要節日，留學生的到課率就會很低。每周五下午的課程，留學生遲到現象較為嚴重，主要原因是周五是穆斯林的聚禮日。再有非洲留學生上課紀律散漫和上課說笑現象較為嚴重，這也是由非洲民族的躁動不安和過分歡樂的性格特點決定的。如果教師和留學生各自以自己的民族價值觀為中心來度量其他民族的行為方式的話，勢必造成很多誤解甚至沖突，降低彼此的滿意度，增加教育能耗。

中國石油大學學報（社會科學版）2016年10月第32卷第5期趙德敏，等：來華留學生教育質量的影響因素及提升策略（二）前期基礎教育水平差異對教育質量的影響

來華留學生生源質量、基礎教育水平和綜合素質差異很大且與中國學生相比整體偏低，這增加了教與學的難度。首先，中國政府獎學金主要向發展中國家傾斜，要考慮一些非教育質量方面的因素。在這樣的政策指引下，留學生多數來自欠發達的非洲和亞洲地區，來自歐美等發達地區的留學生比例甚微。其次，由于不同國家的教育在課程設計、教學內容和教學層次上有很大差別，留學生的數理化基礎教育參差不齊且水平偏低。再次，同年級留學生的年齡差距較大，其思維結構和認知水平也有很大差別。筆者在材料力學的課程教學中發現，部分留學生高中基本的力學和幾何知識十分薄弱，邏輯思維能力較差，留學生的綜合素質較低。這種狀況為教學目標、教學方法和評價方法的設計增加了難度。

（三）英語水平差異對教育質量的影響

留學生教學一般以英語為媒介語言，用英語講授專業知識。而對于許多學生而言，英語既不是其母語也不是其祖國的官方語言。例如，許多非洲國家的官方語言是法語、葡萄牙語或阿拉伯語。哈薩克斯坦和吉爾吉斯斯坦的第二官方語言為俄羅斯語。來自官方語言為非英語國家的留學生，他們對英語的理解力差異很大，而且英語的發音也帶著濃重的生源地地方口音。即使巴基斯坦和孟加拉等國家的第二官方語言是英語，來自這些國家的留學生英語素質較高，但是他們的英語發音也不是標準的英音和美音，有很濃的地方口音，教師也不能順利地聽懂他們的話。另一方面，對于許多教師而言，英語也不是母語，沒有扎實的英語文化功底，這也是影響留學生教學質量的一個關鍵因素。[6]主要表現在：教師不能用英語流暢自如和簡潔準確地表達觀點，造成表達阻塞或者偏移；教師詞匯量少，講解語言枯燥或者死記硬背書面語，語言生動性和靈活性大大降低；教師的英語發音不標準，學生不能準確領會教師的意思。因此，教師和學生之間以及學生和學生之間英語水平的差異使得課堂授課異常困難，造成課堂溝通障礙，阻礙了師生之間順暢交流，不利于改善課堂人際關系，因而教學效果也就大打折扣。

（四）學習習慣和思維方式的差異對教育質量的影響

跨文化交流過程，除了行為方式和習俗觀念等文化碰撞外，學習者和教育者的學習文化碰撞也是影響教學質量的一個重要因素。學習文化是指教和學的行為準則、價值觀念、信念和期望的集合體。學習者和教育者對課堂教學的期待、態度和價值觀都受制于各自的文化，因此在課堂上的教學活動、教學方法、教學態度、互相的認可度等也就存在明顯的差異。中國傳統的教學方法是直接講授式教學，以教師為主導，學生處于被動地位，學生親自體驗和參與教學的機會很少。筆者通過課堂觀察發現，大部分亞洲穆斯林和非洲學生不習慣于這種教學方式。穆斯林學生更喜歡“穆斯林兄弟”間式的邊討論邊學習，非洲學生喜躁動歡樂而不喜安靜的性格則使他們很難安靜地坐在教室聽課，這些因素使留學生的課堂紀律較差。如果教師不采用適合于留學生性格特點的教學方法來控制課堂，而采用直接講授式教學，則很難達到預期的教學目標。

三、提高來華留學生教育質量的策略

維果斯基學派認為：“個體的心智發展依賴于伴隨其成長的社會歷史文化。”[7]44由此可知，留學生的學習和認知習慣已經受各自文化的深刻影響。萬花筒式的文化背景是導致留學生系統復雜性的主要原因，因此，亟須從解決文化多元性入手，對留學生教育的供給方予以深刻變革，從而有效提高留學生教育質量。換言之，留學生教育教學改革重點應在于優化教育供給，提高教學效率，鼓勵創新型師資力量建設，對人才的培養實現從考試型人才向能力型、專業型和創新型人才轉變，繼而實現由優質教育供給引領和釋放教育需求，吸引更多更優秀的留學生來華接受教育。

（一）構建多元文化教育空間

學校要積極創造多元文化教育空間，打破不同文明間相割裂的局面，加強文明之間的交流，使不同文明之間相互理解，相互寬容，逐漸消除文明之間的硬性碰撞，增進彼此間的情感共鳴，促進其他文明與中華文明相融合，實現多元文化教育。（1）在教育活動安排方面，在穆斯林、基督教與中國的一些重要節日，開展一系列留學生和中國師生都參加的文化教育活動，使得中國文化因素通過文化體驗、課外活動、生活實踐等形式滲透到留學生教育中，同時也讓中國師生了解和接受一些基督教和穆斯林文化。（2）在留學生課程時間安排方面，要兼顧留學生的宗教信仰和文化背景，在他們的重要節日時不安排課程。每周五下午的課程安排要考慮穆斯林聚禮日等因素。（3）改進留學生的住宿模式，增加中外學生接觸交流的機會。留學生一般都以集中的方式住宿在特定的公寓大樓內，這種“特區管理”的住宿方式造成學校的住宿資源非常緊張，許多學生被迫在校外租房。這減少了中外學生課外接觸的機會，不利于促進中外文化的融合。[8]目前歐美國家在留學生的住宿管理上采用和本國學生無差別的“趨同管理”，給留學生創造盡可能多的接觸東道主國學生的機會。但是，簡單的“趨同管理”也很容易造成矛盾和沖突。因此，建議探索實行“趨同管理”和“特區管理”相結合的新型住宿模式。[9]例如，將留學生和中國學生安排在同一樓層，中外學生宿舍相鄰等。這樣可以很自然地讓中外學生加強日常交流，“潤物細無聲”，讓留學生在耳濡目染中融入中國文化，認可和接受中國文化。（4）積極構建國際化文化“軟硬”環境，加強全英文課程網絡平臺建設，在適當的空間展示世界其他地方如非洲、亞洲穆斯林國家等的優秀文化成果。

（二）加強具有跨文化交際能力的師資隊伍建設

在多元文化教育背景下，要加強具有多元文化價值觀和創新思維的師資隊伍建設。要對教師進行必要的英語和多元文化背景知識培訓，要積極吸收具有海外經歷又同時具備較扎實的專業基礎知識的教師加入到留學生教師隊伍中。教師應提高跨文化交際意識，加強對于其他文化的了解和認知，培養對文化差異的寬容性，尋求文明之間和睦相處的有效途徑，用創新手段解決師生關系問題。同時教師課下要多與學生交流，努力適應留學生的英語口音。要加大留學生輔導教師隊伍建設，配備較多的留學生輔導教師，減小生師比。對于留學生學習中的困難及時通過課下輔導解決，對于生活中的困難給予充分理解，并積極對他們進行幫助。總之，教師應基于“以人為本”的理念，不論留學生的民族、種族和文化歸屬如何，都要促進其自我成長和自我實現，使他們成長為與其價值觀相一致的具有獨特個性的人才，從而提高留學生對教師以及對自己的滿意度。

（三）優化教學內容

留學生教育的最終目的是培養有能力、有創新思維的人才。對于留學生要因材施教，預先對學生已經具有的與本課程相關的原有知識進行評估，針對不同的評估結果安排難度系數不同的教學內容，而不能簡單地照搬中國學生的教學大綱。可實行小班制教學，每一班都由能力高、中和差三類學生組成。將教學內容也分為基本、中級和高級三類難度系數模塊。以筆者所講授的材料力學為例，基本教學模塊為：材料的拉伸-壓縮、剪切、扭轉和彎曲等四大變形，各種變形對應的強度問題和拉伸-壓縮以及扭轉對應的剛度問題；中級模塊為：應力狀態和強度理論、材料的彎曲剛度；高級模塊為：組合變形和壓桿穩定。每一個學生都可在基本模塊的基礎上，根據自己的能力確定是否繼續選學中級或高級模塊。能力較低的學生只需選擇基本模塊，能力中級的學生可在基本模塊的基礎上附加選學中級模塊，而能力較高的學生可附加選學中至高級模塊。在教學案例上也要考慮留學生生源地的特點，盡量選取能激起學生興趣的案例。目前的材料力學雖然涉及的材料很多，但是例題、習題和實驗都集中在鋼材上，然而非洲的大部分地區是熱帶雨林氣候，有著豐富的優質木材資源，如果在材料力學的教學案例中適當增加木材類材料，可使非洲留學生產生情感共鳴，激發他們的學習興趣。

在教學理念上要注重創新型人才的培養。要逐漸降低記憶、直接套用公式等低階認知目標在課程中的比重，加大分析、綜合應用、設計等高階認知目標的比重。比如，材料力學強度問題主要有三類子問題：（A）強度校核；（B）幾何尺寸（截面）設計；（C）載荷設計。關于（A）類強度校核問題，構件的結構形式、幾何尺寸和外載荷都是已知的，學生不需要創新思維，只需按照一定步驟直接套用公式就能判斷結構是否安全。而對于（B）和（C）類問題，學生需要綜合運用所學的知識自己設計結構形狀或載荷類型，選擇最佳的解決問題的方案。因此，國際留學生教學的重點應在（B）和（C）上，這樣可以培養學生運用知識解決實際問題的能力，有利于實現創新型人才的培養。

（四）改革教學方法

教師的教學方法直接關系到教師對知識點的傳授能力，影響著教學質量和學生的滿意度，也關系到學生的學習能力和創新思維能力的提升。Sfard曾提出兩種學習模式：獲取模式和參與模式。[10]講授式教學方法源于獲取模式，這種教學方法中，教師是教學信息的主要傳播者和教學活動的主要執行者。留學生課堂紀律較差的狀態已經說明了講授式教學不適合留學生課堂。建構主義教學模式源自參與模式，提倡以學生為中心，讓學生在與他人合作和親自參與中獲取知識，并將其構建和內化為自己的知識框架，這種模式能與留學生群體性格相適應。建構式教學模式下教師的作用是輔佐式的，為學生提供線索、內容大綱和學習方法等。[7]240建構式教學模式可以通過研討課實現，加大留學生在課堂上的主動參與度，能夠培養學生的創新和實踐能力以及自我實現能力。更重要的是，建構式教學有利于促進學生的自組織，實現從復雜系統向簡單系統的轉變。因此，在課堂教學中應積極推進建構式教學，增加研討課的比重。[11]

在材料力學教學中，可增加利用材料力學知識進行構件和載荷設計的研討課。每次研討課教師可給出難易不等的幾個設計案例，同時將學生分成幾個小組，學生可以自由組合，每小組可以自由選擇不同的題目。師生之間和生生之間進行充分討論，問題的解決由小組成員共同完成。為保障研討課有效進行，教師在教學前要精心設計教學目標和教學方案。每一種案例都要預先在課程組討論，以保證所涉及的案例在學生的最近發展區內，增強學生和教師的效能感，使課堂教學真正促進每一個學生獲得最大的進步。

參考文獻：

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責任編輯：袁付娜