關于凸顯散文個性的散文閱讀教學反思

張婷

（四川省中江縣通山鄉中心學校，四川 德陽 618127）

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關于凸顯散文個性的散文閱讀教學反思

張婷

（四川省中江縣通山鄉中心學校，四川 德陽 618127）

摘要：散文是一個模糊而寬泛的概念，其文本本身很難嚴格地劃分到哪一種類型。在教學過程中，把握散文的這種個性剛顯得十分重要。本文以自己的親身體會出發，從認識散文為起點為，從作者的個性化和文本的個性化兩個方面，結合自己的教學實踐進行反思，以期為以后的閱讀教學有促進作用。

關鍵詞：散文個性散文閱讀；教學反思

散文是一個模糊而寬泛的概念，它缺少像詩歌、小說那樣的獨特規定性。散文融合了抒情、記敘、議論、描寫等，很難將其歸到哪一種類型中去。我們習慣上將散文分為抒情散文、敘事散文、哲理散文，但它是片段的過程。鄭桂華教授將散文與其他文體進行比較，她認為敘事散文是記錄作者在過去某一段時間空間里的見聞過程，而非記敘事件的完整過程；抒情散文描述作者感情的變化過程，而非抒發情緒本身；哲理散文重在展示個人在某個問題上的獨到的感悟和思考過程，而非嚴密的邏輯論證自己的觀點（鄭桂華報告《從三個層面確定現代散文閱讀教學內容》或《散文的文體特征及教學價值》）。不管哪一種散文，都脫離不了“個人”（即作者本人）在散文中的所彰顯的真實個性。

二、個性化的作者

我們在散文閱讀教學中，往往給文章設置一個宏大主題，然后在宏大主題的指導下解讀散文，把作者踢在一邊，給散文貼上標簽，按部就班地進行模式化教學。提到魯迅的文章，就認為是批判封建制度，揭露愚昧麻木的國民性；看到母親為孫子選擇小路，“我”為母親選擇走大路，就確定《散步》是表達尊老愛幼的主題；說到《再塑生命的人》，就把莎莉文老師當做了本文的主角……當然，標簽化、模式化散文閱讀教學可以讓教師變得輕松，但卻泯滅了散文的個性，忽視了每位作者的個性。千人一面的教學，很難激起教師的教學熱情，更難以推陳出新。

（一）體會作者獨特的情感認知：兩個“我”不同的情感體驗。散文是作者此時此地寫那時那地的文章，寫作時的“我”和文章當時情境中的“我”情感體驗一樣嗎？故事發生時的“我”和平時的“我”情感體驗一樣嗎？答案是否定的。日日走過的荷塘有什么難忘的呢，而恰恰在某一個夜晚，小小的荷塘就顯得格外不同了。等到過了那個時刻，再看荷塘，依然是尋常樣子。真真實實看到了荷塘的游客，未必能感受到朱自清《荷塘月色》所營造的美妙境界，彼時彼地的感覺已經蕩然無存。

兩個“我”不同的情感體驗在回憶性散文中體現得尤其明顯。魯迅在《從百草園到三味書屋》里寫到他小時候在百草園的樂事和在私塾讀書時的情況。如果我們站在故事發生時還是小孩子的“我”的角度閱讀文本，就會看到“我”的關注點不是批判封建教育制度，而是通過寫自己觀察老師讀書時投入的樣子，趁老師不注意溜到園子里玩耍，在課堂上描摹繡像畫等來體現童年生活的自由和趣味。沒弄清這些，我們教學時就會把一個活潑頑皮的作者解讀為苦大仇深的作者，背離了文章的意旨。有些教師將朱自清的《背影》解讀為表現了偉大的父愛，卻忽視了當時的作者對父親的態度變化。父親的一封信引發了作者對幾年前月臺上發生的一幕的回憶。曾經對父親拒絕和冷漠，經過多年的隔閡，作者在重新解讀父愛時，終于理解了父親，對父親多了一重慚愧和自責。寫作時的“我”和看到背影時的“我”截然不同，忽視了這個，就抹殺了作者對父親逐漸理解的過程，這豈是“父愛如山”能夠概括的。

（二）注意作者借用的個人化的言說對象：借寫他人抒發自己。散文借用一定的言說對象（人、物、景），實質上是為抒發作者自己。肖培東老師強調，每篇文章里都住著一個活生生的人（肖培東講座《例談散文教學的淺表化傾向及其改變策略》）。不能忘了言說對象是作者眼里的言說對象，不能脫離作者去解讀言說對象。《再塑生命》里莎莉文老師激發了小時候的作者海倫·凱勒求知的欲望。文章的主體不是莎莉文老師，因此作者把更多的筆墨放在“我”在老師來前后的變化和“我”被激起求知欲望的欣喜若狂上。《藤野先生》的寫作主體也不是藤野先生，而是以作者在日本留學的經歷來表露自己思想發展的脈絡，因此文章才會大量記與藤野無關的內容。去看文中提到關于藤野的事情，也只是拋棄了場景的簡單對話。再鮮明的形象也是作者眼里的形象，再偉大的事跡也是作者眼里的偉大。忽視了作者去看作者筆下的言說對象，就偏離了散文的意旨，散文閱讀教學易誤入歧途。

三、個性化的文本

回歸原文中去讀散文：關注個性化的言語表達。散文語言著重對遣詞造句的錘煉。散文需要借助個性化的言語表達作載體，來呈現出個性化的作者。不同的作者有不同的寫作風格，不同文字后面往往寓意深刻。我們不能浮于文字表面，要回歸文本去深入挖掘文本內涵，為散文閱讀教學找到突破口。《老王》由“閑話”開始，作者楊絳轉述了很多老王的話，卻詳細記錄了老王最后一次出場時的對話。在作者的“一再追憶”下，她才領悟到要給老王錢時，老王回答“我不是要錢”這句話背后藏著沒有說出來的深意，它斷然不同于“我不要錢”的直白。正是這場對話，讓作者幡然醒悟，做為“幸運者”的自己根本沒有給予“不幸者”老王他渴望得到的那種真切的關愛。作者在平淡語言中埋下深情，知識分子的良知在“愧怍”中體現出來。大到作者語言風格，典型的片段描述，小到遣詞造句，標點的運用，種種匠心獨運的語言表達方式，都是教師可以挖掘的散文教學切入點。做為詩人的冰心，哲理散文《談生命》也充滿詩的味道。要表現黃土高原的熱情奔放，劉成章選擇了氣勢強的排比來書寫《安塞腰鼓》。王鼎鈞在《那樹》里用幾個轉述式的“于是”將自己情感隱藏起來，留給讀者復雜的滋味。《紫藤蘿瀑布》里，宗璞用兩個“我要開花”宣示了生命的頑強與繁盛。莫懷戚在《散步》里鄭重其事地列出散步的人物，并選擇“，”做停頓，暗示了一家人對于“我”的重要性，讓“我”感到責任重大……

四、結語

特級教師鄧彤說，散文是邊緣文體，邊界被撤除，散文最大的特征就是無特征（鄧彤報告《散文、回憶性散文教學要點》）。散文的個性化，使教師在閱讀教學中很難以固定的模式去解讀散文，增加了散文閱讀教學的難度，但也為教師個性化的散文閱讀教學提供了空間。研讀散文個性化的語言表達，解析作者個人化的言說對象，體悟作者獨特的情感認知，以此來為自己的散文閱讀教學定位。很多時候，我們的散文閱讀教學還淺嘗于散文表面。對比起來，在今后的教學過程中，還需進一步探索和實踐。

作者簡介：張婷（1988—），女，漢族，四川自貢市人，單位：四川省通山鄉中心學校。

中圖分類號：G623

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）01-0256-01

一、前言：認識散文的文體特征