文學理論課程教學中的建構(gòu)意識

彭江虹

摘 ? ?要： 目前文學理論課程教學中存在種種不良現(xiàn)象，影響教學效果和學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。文學理論教學與研究者應樹立一種建構(gòu)意識，建立開放的文學觀念，具有深刻的現(xiàn)實洞察力，并進行相關(guān)的考試改革。

關(guān)鍵詞： 文學理論 ? ?建構(gòu) ? ?洞察力 ? ?考試改革

新世紀以來，文藝與審美活動日益走向日常生活化、商業(yè)化和市場化，文學藝術(shù)的生產(chǎn)方式、傳播方式和大眾的文化消費方式發(fā)生了巨大的變化。《文學理論》課程也在不斷調(diào)整與轉(zhuǎn)型，以期能夠積極有效地介入當下的社會文化審美活動。童慶炳的《文學理論新編》（修訂版）、王一川的《文學理論》、陶東風的《文學理論基本問題》、南帆的《文學理論（新讀本）》、汪正龍的《文學理論研究導引》等幾部獨具特色的文學理論教材的出版，促使文學理論的教學有了較為可觀的改進和發(fā)展。

綜觀目前的課堂教學，大部分課堂仍然是知識傳授和思想規(guī)訓。主要表現(xiàn)在：第一，循規(guī)蹈矩的知識教學。目前流行的文學理論教材，隨著學科的不斷發(fā)展，內(nèi)容在不斷增值與膨脹，在傳統(tǒng)的“五論”即本質(zhì)論、創(chuàng)作論、作品論、接受論和發(fā)展論的基本結(jié)構(gòu)上，不斷吸收中外文學理論資源的最新成果，一直在努力地建立一座融匯古今、貫通中西的宏偉精致的理論大廈，使天下文學理論皆備于我。結(jié)構(gòu)龐雜，內(nèi)容繁多，將產(chǎn)生于不同的哲學觀、價值觀、審美觀基礎(chǔ)上的眾多不同形態(tài)的文學理論融合在一起，教材變成了一個龐雜的知識拼盤，很難消化吸收。

第二，理論與現(xiàn)實相脫節(jié)。“哲學的生命不在哲學的技術(shù)性，而在于哲學的人間性”[1]。文學理論的學術(shù)創(chuàng)新能力雖然有諸多來源，但最根本的動力還是來自對于現(xiàn)實中提出的問題的積極參與和回應，一旦脫離現(xiàn)實，理論的生命力就會枯萎、衰竭，意義和價值也會大打折扣。目前，文學理論的教學從總體上說沒有能夠?qū)@些新的文化與文藝狀態(tài)作出及時而有力的回應，這導致學生對文學理論課程的厭倦和漠視。一些學生反映，目前的文學理論學習與他們的現(xiàn)實生活相距甚遠，不能解決他們生活中遇到的各種問題，也不能解釋他們自己在生活中獲得的現(xiàn)實的文藝知識和審美經(jīng)驗。

第三，文學與理論的分離。目前的文學理論教學，能夠讓學生基本掌握相關(guān)的概念、范疇等基礎(chǔ)理論知識，但是面對陌生的或者當下的文學作品和文學現(xiàn)象，卻大多不能夠靈活運用，只能泛泛而談，缺乏對文本“肌理”的獨特體驗和發(fā)現(xiàn)。這說明，文學理論課程的習并沒有調(diào)動他們對文學作品和文學現(xiàn)象的關(guān)注和敏感性，能夠進行文學研究的人就更少了。在當前的教學中，理論與文學相互分裂，學生的理論修養(yǎng)與文學審美鑒賞能力沒有能夠很好地進行統(tǒng)一，因而沒有多少實質(zhì)性的提高。

要走出目前文學理論教學的困境，需要從事文學理論教學的教師與研究者們樹立一種建構(gòu)意識。“建構(gòu)主義”是當代西方的知識社會學與后現(xiàn)代主義學說中的一個關(guān)鍵詞。福柯指出：“人的本質(zhì)——假如人有本質(zhì)的話——并不是一種與生俱來的、固定的、普遍的東西，而是由許多帶有歷史偶然性的規(guī)范和準則塑造而成的。”[2]西蒙娜·德·波伏娃《第二性》和賽義德的《東方學》等充分體現(xiàn)了福柯的建構(gòu)主義思想。陶東風在《文學理論基本問題》中談到，他這本書的基本思路即以當代西方的知識社會學為基本武器重建文藝學知識的社會歷史語境，有條件地吸收包括“后”學在內(nèi)的西方反本質(zhì)主義的某些合理因素，以發(fā)揮其建設(shè)性的解構(gòu)功能[3]。文學理論教學過程中的建構(gòu)意識應從以下幾方面著手：

第一，建立開放的文學觀念。“不把‘文學視作一種可以一勞永逸地解決的概念，而是轉(zhuǎn)向把“文學”視作一種話語建構(gòu)”[4]。沒有一勞永逸的、普遍有效的關(guān)于“文學”的定義，它們只是某個時期、某個學術(shù)團體或某種意識形態(tài)條件下的產(chǎn)物;也不存在無條件的、純客觀的“文學本質(zhì)”，它必然受到社會歷史等因素的制約，其中包括我們從屬的群體歸屬、民族認同、文化教育、意識形態(tài)，以及作為社會實踐的語言符號的中介和影響。比如我們現(xiàn)在已經(jīng)知道：“文革”時期被奉為“圣經(jīng)”的“三突出”、“高大全”等曾經(jīng)的“普遍真理”原來是作為具有特定政治目的的“事件”出現(xiàn)的。同樣，文學理論課程也是一種話語活動形態(tài)，而不是一種知識體系形態(tài)，因而不具有絕對客觀性，文學理論課程教學的誤區(qū)之一在于用本質(zhì)主義的態(tài)度理解“文學”及其本質(zhì)，把那些從以往經(jīng)典作品中總結(jié)出來的“文學特征”當成文學的普遍標準和本質(zhì)，把現(xiàn)有的文學理論體系當成“天然正當性”的認識，認為現(xiàn)有的體系結(jié)構(gòu)可以一勞永逸地解決所有的文學藝術(shù)問題，從而建立起一種機械的評估——篩選——排除機制。這就使得目前高校的文學理論課程呈現(xiàn)出邏輯化、演繹化的特點。

理論體系的封閉性、確定性常常意味著理論的終結(jié)，正如文德班在《歷史與自然哲學》中指出：“人類的理智愈是努力追求概念和規(guī)律，也就愈要把個別的東西本身拋掉，忘掉，放棄掉。”在文學理論課程教學中，對“文學”和文學的“本質(zhì)”應采取一種歷史的、非本質(zhì)主義的開放態(tài)度，應深刻認識到文學理論的開放性、未定性、過程性等特征，應使目前的文學理論與我們的現(xiàn)實生活息息相關(guān)，培養(yǎng)與當下文化藝術(shù)活動進行積極對話的能力。文學理論的課程教學應不斷追問這樣一些問題：如何在動態(tài)的歷史關(guān)系中理解文學理論的價值取向？如何使文學理論與時代的文化旨趣保持和諧？構(gòu)成文學理論前提的那些要素是否仍是恰切？文學理論對于現(xiàn)在和未來人們的文藝實踐所具有的解釋力是否依舊充足？通過這些追問，目的是使文學理論永遠保持自我更新的欲求和能力，從而推動文學理論不斷開啟著各種新的“可能性”。所以，在教學過程中，教師應首先把所謂的“本質(zhì)”、“原理”當做一種話語的建構(gòu)。其次，把這種話語建構(gòu)事件化、歷史化與地方化。

第二，具有深刻的現(xiàn)實洞察力。抓住文藝的現(xiàn)實問題或時代問題，始終正視文藝現(xiàn)實發(fā)展過程中存在的各種矛盾和現(xiàn)象，這就是文學理論的深刻洞察力。文學理論教學既要面對當今形形色色的西方文藝思潮，又面對當代文學變幻莫測的創(chuàng)作實踐;既要面對當下各種文學活動中的具體問題，又要面對文學是什么、為什么，人為什么需要文學等普遍有效的問題。比如，21世紀，市場經(jīng)濟迅速發(fā)展，中西文化交融溝通明顯增強，文化市場和文化產(chǎn)業(yè)的突然“崛起”、大眾文化的蔓延，這些新的文化景觀給我們提出了非常多的需要回答的問題，這也對文學理論體系的建構(gòu)與知識傳授提出了新要求。在傳統(tǒng)的文學理論課堂上，我們比較集中地探討文學作品的文本解讀、文學家的個體才能與創(chuàng)造力、文學藝術(shù)生產(chǎn)的精神觀念屬性等，很少考慮到物質(zhì)的、機構(gòu)的、技術(shù)的維度，也很少有教材涉及這方面的內(nèi)容。但是，數(shù)字媒介大量涌現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)寫作大肆盛行，商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化、功利化等一些新的文化因素的出現(xiàn)，在一定程度上顛覆了我們對傳統(tǒng)意義上的寫作方式和傳統(tǒng)意義上的閱讀方式的理解。這都需要我們從事文學理論教學的人具有現(xiàn)實的洞察力，將文學歷史與文學現(xiàn)實緊密結(jié)合，不要讓理論模式將我們封閉在學院高墻里，無法與社會現(xiàn)實形成有效的對接。

當下文學理論教學受到一些質(zhì)疑和抗拒，很大的原因即是現(xiàn)實洞察力的缺失。由于教師知識與視界的原因，一部分人對于當代文藝發(fā)展的新經(jīng)驗、新問題缺乏前瞻意識;一部分人不愿、不屑于關(guān)注當前文藝實踐中涌現(xiàn)出的大量的新現(xiàn)象;還有一些人回避乃至抗拒文藝發(fā)展前沿動態(tài)。當既有的理論框架無法解釋新的文藝現(xiàn)象時，文學理論研究者如若不能與時俱進，則只會削足適履，將新的文藝現(xiàn)象硬塞進某種理論框架，抑或抱怨新的文藝作品缺少品位或創(chuàng)作方式不合“規(guī)范”，這些都束縛了當前的文學理論教學。

當前的文學概論課程教學，應從兩方面增強現(xiàn)實洞察力。首先，應該以學生的生活體驗為出發(fā)點，引導學生在生活現(xiàn)象的認知和感悟的基礎(chǔ)上進行理論思考和熏陶，形成對文學理論相關(guān)概念的認識與理解。例如，闡釋“女性主義”這一概念時，教師可以讓學生從自身的生活實踐出發(fā)，尋找一些社會熱點和具有普遍意義事件，從自己的體驗出發(fā)，加之教師的理論梳理和點撥，相結(jié)合就會對“女性主義”這一既具個性又能反映社會本質(zhì)的概念有進一步的了解。它既遵循了文學由于生活到藝術(shù)再到理論總結(jié)的規(guī)律，又體現(xiàn)了教學過程中對于生命主體的尊重。通過引導學生對于生活的關(guān)注、體驗和思考，使學生在自主的實現(xiàn)過程中，釋放、確認自我。其次，直面新的文化與文藝生活。南帆說：“文學終于將日常生活帶入歷史。尤為重要的是，文學解放了這個領(lǐng)域的巨大能量。所謂的‘解放意味了這種時刻：個別、瑣細、日常經(jīng)驗、個人的感受與氣息———這一切在文學之中匯聚起來，瓦解種種成規(guī)，甚至沖出一個歷史缺口。”[5]比如，在介紹“文學的傳統(tǒng)與創(chuàng)新”這一章節(jié)時，在感性體驗的層面，可以創(chuàng)設(shè)討論情境，引導學生關(guān)注當前“文學的傳統(tǒng)與創(chuàng)新”的現(xiàn)狀及其得失，從而進入理論層面探討。有了理論準備之后，即可在回到文學活動的現(xiàn)實本身，為當前文學傳統(tǒng)與創(chuàng)新的問題開出良方。如此，在教學過程中，便形成了“文學現(xiàn)象——理論總結(jié)——回歸生活現(xiàn)實”這樣的邏輯理論，文學或文學理論，從來都是與體驗及日常的生活世界和經(jīng)驗密切相關(guān)。

第三，進行考試改革。大學文學理論教學固化考試——評估制度與方式妨礙了文學理論的學科的建設(shè)。現(xiàn)有的考試模式無論從題型、內(nèi)容到形式、比重具有一些弊端，與課程的性質(zhì)特點、考核目的不太相符，不易調(diào)動學生主動學習的積極性，不易提高學生學習本課程的能力。以題庫統(tǒng)一出題、流水交叉改卷的形式將教師和學生牢牢地束縛在教科書以及教科書宣講的知識上，不能發(fā)揮個性和創(chuàng)新性思維能力，導致學生的思想被納入統(tǒng)一模式中，忽視了思維的活躍性和個體的創(chuàng)造性，對學生能力和素質(zhì)的全面提高極為不利。所以，文學理論課程的考試環(huán)節(jié)應從單一的偏重知識考察的筆試型，改變?yōu)閷W生基本知識、文學審美能力、綜合分析能力和寫作能力等的綜合考評。通過考試改革激發(fā)學生主動學習的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，有利于學生個性的發(fā)展;通過考試改革帶動課堂教學和作業(yè)形式改革，提高教育教學質(zhì)量;通過考試改革改變學生的學習狀態(tài)，由被動的死記硬背、接受知識型變?yōu)橹鲃訉W習、獨立思考型。學生在學習中可以利用已有的文學知識和經(jīng)驗同化當前學到的新知識，從而賦予新知識某種意義，提高自主學習、獨立思考和創(chuàng)新的能力。

參考文獻：

[1]張汝倫.現(xiàn)代西方哲學十五講.北京大學出版社，第21頁.

[2]李銀河.福柯與性.山東人民出版社，2001：4.

[3]大學文藝學的學科反思.參見陶東風.文學理論的基本問題.北京大學出版社，第20頁.

[4]大學文藝學的學科反思.參見陶東風《文學理論的基本問題》.北京大學出版社，第8頁.

[5]南帆.文學性、文化先鋒與日常生活.當代作家評論，2010（2）：4-23.