課程子模塊化與大學英語分級教學接口研究

許煥榮

(上海海洋大學 外國語學院，上海 201306)

?

課程子模塊化與大學英語分級教學接口研究

許煥榮

(上海海洋大學 外國語學院，上海 201306)

分級教學無法徹底解決大學生英語水平的校際和級內差別問題，而多合一的教學分工模式導致教師專業技能全而欠專，一定程度上降低了差別化教育的效果。建議將大學英語課程按教學內容切分成N個子模塊并予以分級，然后按需確定每一級大學英語課程所需配置的子模塊及級別。教學分工方面，每位教師可負責一到兩個子模塊，并跨級擔任授課任務。這樣既能緩解大學英語分級教學存在的問題，又能促進教師教研相長。

大學英語分級教學；課程子模塊化；接口

我國大學英語分級教學是差別化教育的典范，在實際操作過程中無法徹底解決大學生英語水平的校際和級內差別，而大學英語教師多合一的分工方式進一步弱化了這一教育理念的踐行。要解決上述問題，課程分級子模塊化值得嘗試。

一、目前大學英語分級教學存在的問題

大學英語分級教學的初衷是因材施教，以使不同英語起點的學生在適合自己學業水平、學習風格、學習興趣、學習需求的教學環境中“各得其宜”[1]，但實際操作過程存在(但可能不限于)下列問題。

1.低階學生英語水平被虛高，學生校際及級內英語水平差異難以解決

“我國幅員遼闊，各地區、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”[2]。教育教學須遵循循序漸進的原則，一定的培養目標必須建立在相應的學習基礎之上。但我國大學英語分級教學在實施過程中由于學生人數眾多、師資相對缺乏、各高校爭創一流等原因無法完全照顧到學生英語水平的校際和級內差異，尤其是虛高了低階學生的英語水平。具體而言，校際方面，很多一般高校忽視與名校招生水平懸殊的事實，培養目標、教學要求甚至教材追隨一流名校，一定程度上存在拔苗助長現象，使得學生英語水平的提高因缺乏堅實的基礎而難以奏效。

級內方面，同一所高校大學英語分級后學生英語水平差異仍大。尤其是一般院校，有些教學班內學生成績可相差四五十分，底部學生英語語法基礎極弱，很難寫出語法恰當且語義連貫的句段，即使通過形成性評估與終結性評估相結合的方式可以讓他們不掛科，但讓他們與其他水平較高的同學接受同樣的課堂教學，結果只會差的越差，而好的則會喪失學習興趣。

2.教學內容分級不當，低階偏難

大學英語分級教學的關鍵之一是采用與學生英語水平相稱的教材。一般是按照“i+1”假設來為學生安排稍高于學生英語水平但可理解的輸入材料，讓學生在已有知識基礎上循序漸進地接觸、內化新的語言形式。但事實上教材難易等級的劃分經常有失偏頗。比如《新視野大學英語》第二冊[3]第五單元課文“Weeping for My Smoking Daughter”被收入《新世紀大學英語》第六冊[4]第三單元，前者是后者的輕微刪節版，而后者篇名改成了“My Daughter Smokes”,實質內容大同小異。大學英語四、六級題庫也存在類似問題，有時四級題庫中的題目比六級題庫中的還難。本人在教學過程中深感低階教材中有些課文比高階教材中的難度還要大。這種難度顛倒的情況會讓低階學生望而生畏，高階學生感受不到挑戰性。

3.大學英語教學只見樹木，不見森林

對非英語專業大學生不再進行系統的英語語言知識講授似乎已成為業內共識，而當前主要以課文和四六級考試驅動的教學模式可能會導致學生學的越多，越有可能只見樹木不見森林。任何學習的初中級階段是具體知識的積累階段，主要任務是“見樹木”，而中高級階段則是在知識積累的基礎上“見森林”，獲得關于該學科的系統理論知識。具體到英語學習，聽說讀寫譯等技能固然重要，但如能有語音、詞匯、句法、語義、語篇、語用、文體等方面的知識來統帥對具體知識的學習，把自下而上對具體語言點的積累與自上而下對規律性知識的把握結合起來，學習效率肯定事半功倍。對一詞一句一篇的學習是無止境的，而規律性知識是可遷移的，構成學生終生學習能力的核心。大學英語教育應該在有限的教育體制時間內合理做到“授人以魚”與“授人以漁”的結合，而“捕魚能力”的培養無疑更為重要。

4.大學英語教師多合一的分工方式弱化了差別化教育

2007年教育部頒發的《大學英語課程教學要求》[2]明確提出要全面考核教師的教學態度、教學手段、教學方法、教學內容、教學組織和教學效果等。而王守仁和王海嘯[5]認為大學英語教師的業務素質需要提高。對大學英語教師進行全方面的評估并督促他們提高業務素質是天經地義的，但大學英語教師業務素質欠佳一定程度上是由分工不合理造成的。目前國內高校大學英語的主流課程設置方式是把該課程分為N級，每一級為一個課程模塊，單一的課程模塊由同一名教師以學期為單位完成。這種分工模式可稱為“多合一模式”，同一名教師要負責同一模塊的全部內容，聽說讀寫譯、詞匯語義句法等均囊括其中。這種分工方式的初衷是好的，即由同一位教師對教學任務進行全方位的設計，根據學生的實際情況來決定教學重點，避免了多位教師彼此合作引起的內容重復或脫節現象。這種模式有一個致命弱點，即教師教學任務過全導致技能欠專。學生缺乏必要的語音、構詞、句法、語用推理等知識，為趕進度，無法抽出足夠時間給學生補課。最糟糕的是，即使想補，有些內容也是心有余而力不足。

二、大學英語分級教學再探

要充分發揮分級教學的優勢，必須充分考慮大學生英語水平的校際和級內差別，開發與學生英語水平相稱的教材，改善教學過程中忽視系統語言知識導入的問題，同時改革大學英語教師分工方式，以更好地實現差別化教育理念在我國大學英語教學中的踐行。

1.合理分級與級內再分級相結合

根據金艷[6]，我國大學英語分級教學在操作層面上要采取分層分級的方式：層面是指國家、省市、院校、教師和學生等；而類型則指院校的分類，含學術研究型大學、專業應用型大學/學院以及職業技能型院校(高職高專)等不同類型的院校。即各省市及院校應根據自身實際，根據最高層指導文件——教育部頒發的《大學英語教學大綱》來制定具體的實施細則。對具體院校來講，必須首先考慮校際差別。學術研究型大學、專業應用型大學和職業技能型院校的培養目標、培養方式及對學生的要求自然有別。學術研究型大學應以培養學生的綜合英語素養為目標，要把英語教學上升到教育的層次；而專業應用型大學和職業技能學院應以與學生專業相關的實用英語技能培訓為主，后者應適當降低要求。

目前大學英語分級教學的主要問題在于學術研究型大學中排在中下游的那些大學。學術研究型大學在我國應該是綜合性大學的同義語。近年來很多專業應用型大學為了拿到國家更多教育資源，不斷增設新的學科和專業，就是為了能夠跨進綜合性大學之列。然而這并不一定能從根本上改變這些學校招生的層次。而每一所被列入綜合性大學的院校也不愿承認落于人后，于是乎大家都在爭創一流，效仿國內一流名校，其結果卻可能是在拔苗助長。這種現狀不改變，對于綜合性大學中處于中下游的院校而言，大學英語分級教學效果很難改觀。

要使中下游院校的大學英語分級教學效果有所改觀，可以增加大學英語分級的級數并在級內再進行分級。級數越多越能針對學生的真實英語水平施教，而具體級數的設定應考慮兩個因素：一是學生英語水平的離散程度；二是師資是否充裕。一般說來，越是一流高校，學生英語水平的離散程度越小，所需級數就越??；反之則越大。上海交通大學無疑是國內一流大學中的佼佼者，它曾把新生分為五級，即預備級1-4級，后來證明教學效果相當好。普通高校理論上應該比上海交通大學分的級數還要多。另外，所分級數與師資的充裕度呈反比。各校應根據自身師資及學生實際來把握級數設置。

分級教學基本解決了學生水平的縱向差異問題，任課教師還須在橫向上關注學生在教學班內的差異，以彌補分級誤差。當前分級依據主要是以客觀題為主的考試，成績難以真實反映學生的英語說、寫、譯能力，這些能力正是我國最新大學英語教學導向最看重的能力。教師應注重考核學生的上述能力，了解學生在輸出性英語能力方面的差異，并以此作為班內差別化教學的基礎。班內差別化教學應主要體現在學習任務及考核方式的差異上，以便給予不同層次的學生以不同的挑戰和期望值，并鼓勵不同層次學生間的合作互助。

2.開發配套教材

大學英語分級教學必須有適合各級別學生英語水平的配套教材才能奏效。低階知識偏難會讓學生對學習失去信心，而高階知識偏易則會使學生感受不到學習的挑戰性而失去學習動力，造成低水平學生嚴重知識脫節，導致他們無法順利過渡到高階英語。低階學生首先要接觸生活中常見場景下使用的英語，而不是學術氣息很濃的英語，學一些既學不會又用不著的英語意義不大。因此建議低階英語教材要選用一些簡短、常用、真實的語篇，話題要有一定覆蓋面。有用性應該成為低階學生學習英語的強烈動機。至于高階學生，適當提高其所學語料的學術性，但也不建議學習太晦澀的文章。建議向實用性語篇及其專業英語有一定傾斜，同時注意語篇類型的覆蓋性。

3.確保大學英語教學既見樹木，也見森林

近年來我國大學英語教學有逐漸削弱語法地位的傾向。語言學習的確應該重使用，但如果是沒有章法的拼湊，即使語言可以達意，畢竟不是我們大學英語教學的目標。毋庸置疑，D. Hymes[7]有關“交際能力”的概念對國內英語教學影響深遠。它把人們的視線從過分關注語法及正確性轉移到交際及適切性上來。但不過分關注并不等于不關注。去歐美高校留過學的人都知道寫自我陳述的重要性；國外正式期刊上發表的論文幾乎找不到語法問題。這些都說明語法正確是交際適切性的前提。雖然Krashen曾指出語法在第二語言學習中的作用僅限于在語言輸出過程的前、中、后起監督(monitor)或更正(correcting)作用,它不會引發語言習得，但他所說的是第二語言“習得”，即有語境的浸沒式學習，而不是外語學習。我國大學英語教學屬于無語境的外語學習，而且隨著大學英語課時的逐步縮減，絕大部分學生只能學得而非習得英語。對他們而言，對英語語言知識有意識的系統學習構成他們英語學習能力的核心和終身學習的基礎。如果大學英語教學不能讓學生獲得一定的英語系統知識，學生雖然張得了口，產出的卻是雖能理解卻無章法的句子，那我們的教學又何談成功。

4.改變當前大學英語教師分工模式

要想從根本上解決大學英語分級教學的校際及級內差別，改變大學生英語學習中系統知識缺乏的問題，轉變大學英語教師目前的分工方式或許是撬起這些問題的杠桿。具體是將大學英語課程按內容細分為N個子模塊，并對這些子模塊進行分級，然后根據每一級大學英語課程的需求進行組合，不同模塊由不同教師任教，同一教師可以跨級承擔同一模塊的教學任務。

三、課程子模塊化與大學英語分級教學接口研究

將大學英語課程按內容進一步子模塊化，改變當前大學英語教師多合一，或曰一攬子式的分工方式，讓教師在自己負責的子模塊里深耕，然后彼此合作，可大大提升教師自身的專業能力以及對學生因材施教的能力，既能克服目前大學英語分級誤差及缺乏系統語言知識導入的問題，又能促進教師向教研相長方向發展。

1.課程內容子模塊化及分級

具體操作程序是將大學英語課程全程分M級，每一級構成一個模塊群，每一個模塊群中含N個子模塊，每個子模塊再分成P級。子模塊取自聽說讀寫譯等語言技能類子模塊和語音、語義、語法、文體、語用等語言知識類子模塊和商務英語、英美概況、英美文學賞析等擴展類子模塊。然后根據每一級學生的英語水平及學習需求來確定該級模塊群中子模塊的具體構成及級別。大學英語級別M與子模塊N間的關系如下：

(1)大學英語級別M與子模塊群N中的語言技能類子模塊呈反比。即M值越低，技能子模塊占比越高；反之越低。區分輸入性技能和輸出性技能，閱讀和聽力為輸入性技能，說、寫、譯為輸出性技能。M值越低，閱讀和聽力的比例越高；M值越高，寫、譯和說的比例增加。技能子模塊以操練為主，必要時教師對有關語言知識進行簡單講解。

(2)大學英語級別M與子模塊群N中的語言知識類子模塊呈正比。即M值越低，語言知識類子模塊占比越低；反之越高。但在語言知識類子模塊中區分基礎子模塊和高級子模塊，前者包括語音、詞匯、句法等，后者包括語義、文體、語用等。高級別子模塊只在高階大學英語課程中配置。

(3)大學英語級別M與子模塊群N中的擴展模塊呈正比。擴展子模塊一般只在高階英語課程中配置。

為了說明以上陳述，現假定大學英語仍分6級，各級模塊群中子模塊的構成見表1：

表1 課程子模塊與大學英語分級接口

注：“-”表示“無”， “Ⅰ—Ⅳ”表示級別。本表只為示例，不構成實際操作建議。

2.教師分工的變化：從負責某個級別向負責該級別下的子模塊轉變

大學英語分級課程的子模塊化必然帶來教師分工方式的變化。改多專多能的教師分工模式為一專一能，即每位教師專攻子模塊群中的一到兩個子模塊，但要跨級承擔教學任務。這樣每門課程就變成了由數位教師共同完成的合作模式。這種模式對我們而言并不陌生，比如科研方法論這門課中的質性研究和量化研究可分別由研有專長的兩位教師擔任。目前本人所在學校的大學英語課程中也開始出現這種設置，如英語翻譯理論與實踐+英美概況，該模塊群是向大學英語四級筆試成績在500分以上的學生開設的。

四、課程子模塊化的可行性分析

大學英語課程內容子模塊化與教師分工方式的轉變向以學生為中心的差別化教育又前進了一步，使教師從多專多能的力不從心向一專一能轉變。該轉變可幫助教師提升專業素養外，很大程度上可幫助解決目前大學英語分級教學中分級誤差及系統語言知識導入不足問題。這種轉變僅需改變教師現有的分工方式，對學校人事管理并不構成額外壓力。當然這種轉變也存在一些問題。

1.可行性

(1)有利于教師向教研相長發展

當前大學英語教師被設定為“全才”，聽說讀寫譯及語音、詞匯、句法、語用、文體等樣樣皆要精通。這雖是每個從事大學英語教學工作的教師應該具備的，但考慮到時間和精力有限，大而全肯定不如小而專更加有效。當每個教師只攻一個或兩個子模塊時，他的教學和科研目標就鎖定了，自然有更多時間對自己所任教的模塊進行深度耕耘，做到教研相長。這樣他再也不會為無法為學生提供專業的指導而感覺力有不逮。

(2)向差別化教育邁進了一步

大學生是這次改變最大的受益者。從授課內容和方式講，燉鍋式的內容被細分為單品，教師備課更為充分和專業，搭配也更科學，可解決前述學生學習只見樹木不見森林之弊。從分級教學的角度看，由于學生被分成N級，每個級別對英語學習均有不同要求，課程內容子模塊化就像魔方組合，加上每個子模塊也被分級，每位教師只需應對自己負責的子模塊，相比一個教師負責整門課程，靈活調整的空間大了許多，還可克服教學內容級間脫節問題。另外，學生還能接觸到不同教師的教學風格和教學理念，避免由單一教師任教導致的單調乏味。

(3)體制上可行

從制度架構上講，本方案并不改變大學英語分級教學體制，只是改變了教師分工的方式。新的分工方式下每位教師的授課內容僅是原先內容的一部分?？梢哉f它是我國現行英語專業培養方式的減縮版，即把英語專業培養方案中作為獨立課程的內容以子模塊的方式整合進大學英語課程之中，但深度、廣度相應降低。唯一的壓力是需要時間過渡，期間可暫借部分英語專業師資。長期看，現任大學英語教師完全有能力適應這種轉變。

2.問題

雖然該轉變有諸多益處，而且體制上可行，但畢竟需要頂層設計。而且教材開發方面有較大壓力，且不同子模塊之間需要教師緊密合作。

五、結語

關注大學生英語水平校際差別及分級后的班內差別是保證我國大學英語分級教學效果的前提。課程內容子模塊化與教師分工方式的改變可將我國大學英語分級教學朝著差別化教學推進一大步。它不僅可以為學生提供全面系統的語言技能操練和語言知識滲透，使學生既見樹木又見森林，而且基本不增加學校的運行成本，同時又能促使大學英語教師朝著教研相長的方向發展。

[1]果笑非.基于信息技術的大學英語動態分層教學研究 [J].外語電化教學，2013，(6)：71～75.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：北京高等教育出版社，2007.2.

[3]鄭樹棠.新視野大學英語讀寫教程2[M].北京:外語教學與研究出版社，2012.

[4]秦秀白.新世紀大學英語讀寫教程5[M].第2版.上海:上海外語教育出版社，2014.

[5]王守仁,王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革及發展方向[J].中國外語，2011，(5)：6～13,9.

[6]金艷.大學英語課程評價體系的構建[J] .山東外語教學，2013，(5)：56～62.

[7]王士先.大學英語分級教學[J].外國語,1986, 42 (2): 63～67.

2095-4654(2016)09-0133-05

2016-04-18

2016年國家社科基金項目“信息化時代新型教學模式下大學生外語學習適應性研究”(16BYY092)

G642

A