基于TPACK的混合式教學模式在英語語法教學中的應用

趙丁玲，李永才

(1.海南熱帶海洋學院，海南 三亞 572022； 2.瓊臺師范學院，海南 海口 571127)

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基于TPACK的混合式教學模式在英語語法教學中的應用

趙丁玲1，李永才2

(1.海南熱帶海洋學院，海南 三亞 572022； 2.瓊臺師范學院，海南 海口 571127)

本研究主要采用教學實驗和問卷調查法，探究基于TPACK的混合式在民族地區高校英語語法教學中的適應性問題。實驗數據顯示，該模式在激發學生學習興趣、增強師生互動、加深知識理解、培養學生自學能力和自覺運用學習策略等方面較傳統教學模式更具優勢。

TPACK；混合式；英語語法；民族境脈

1.0 B-learning與TPACK

20世紀90年代以來，隨著多媒體技術和網絡通信技術的發展，美國首先提出數字化學習(E-learning)。隨著E-learning諸多缺點的逐漸暴露，研究者漸漸認識到用E-learning完全取代傳統的課堂教學不太現實，于是“混合式教學”的概念被提出。混合式教學又叫混合式學習(B-learning：Blended-learning/Blending-learning),其主要思想是把面對面(face to face)教學和在線(on-line)學習兩種模式有機整合，以達到降低成本、提高效益的目的(Driscoll & Carliner,2005)。何克抗(2012：54)認為B-learning“就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來；也就是說既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”黎加厚稱之為“融合性學習”，(轉引自周靜嫣，2006：12)指對所有的教學要素進行優化選擇和組合,以達到教學目標。教師和學生在教學活動中,將各種教學方法、模式、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用,達到一種藝術的境界(周靜嫣，2006:12)。本研究把混合教學模式界定為兩層含義：第一，指在教學模式上把傳統的面對面教學(face to face teaching and learning)和數字化學習(E-learning)的優勢相整合，充分利用微課資源(所有在線可利用微課與自制微課)、微信群和盒子魚英語(boxfish)等學習資源；第二，指在教學過程中把現代教育技術知識(TK)、教學法知識(PK)和學科知識(CK)相整合。

圖1 TPACK框架(詹藝、任友群，2010)

TPACK(Technological Pedagogical And Content Knowledge)意為“整合技術的學科教學法知識”。TPACK框架結構包括三個核心元素——教學法知識(PK)、學科內容知識(CK)和教育技術知識(TK)、四個復合元素和境脈①(如圖1)(詹藝、任友群，2010：79)，但TPACK并非三個核心元素的簡單相加，而是三者的有機“整合”(何克抗，2012：48)。Mishra et al.(2011)等在Shulman(1986)學科教學知識(PCK)基礎上，將技術知識納入到教師知識框架之中，提出了整合技術的學科教學法知識(TPACK)。“就信息技術與課程的課內整合而言，TPACK是美國最為有效的、也是廣大教師(尤其是中小學教師)最為歡迎的一種模式”(何克抗，2012：55)。截止2016年1月1日，CNKI數據庫檢索的425條文獻中，被引用次數超過20次的17篇文獻可謂國內該領域的有效研究，奠定了該領域深入研究的基礎。筆者對這17篇文獻分析發現：(1)研究者身份特殊。除了兩篇碩士論文和1篇學報論文的作者是課程與教學論專業外，其余的全是教育技術或遠程教育專業(見圖2)；(2)研究內容重理論輕實踐(見圖3)。由此可見，研究者僅局限于教育技術專業的專家和學者，而且學科化“落地”研究仍有待加強。本研究結合海南民族地區高校的特殊境脈，以非教育技術專業教師的身份實施基于TPACK框架的混合式教學實驗，旨在驗證該教學模式在民族地區高校學科教學中的適應性。

圖2 作者研究方向分析 圖3 研究內容分析

2.0 海南民族地區高校的特殊境脈

由于海南民族地區的教育發展相對較晚，高校招生錄取分數較全國內陸高校相對較低等因素，英語專業本科生的英語語法基礎普遍薄弱，尤其是來自本土的海南學生，因受到本族語言的影響，在英語語法學習上有著難以逾越的障礙。因為海南話只有口語沒有文字，且語言順序與普通話很不相同(如他們把“你先走”說成“你走先”)，因此他們學習英語需要經過“無字海南話-普通話-英語”的語碼轉換，無形中增加了學習的難度。但是由于環境所致，他們性格活潑，善于模仿，表現在英語學習上，傾向于運用口語策略，喜歡合作學習，與閱讀策略相比，他們更喜歡聽力策略教學(趙丁玲、崔瑤，2012：50)。本研究教學設計正是基于區域化學情境脈，抓住當代大學生喜歡利用碎片化時間隨時隨地學習的心理特征，利用現代技術為學生提供了適于英語語法在線學習微課資源和盒子魚英語學習APP，旨在激發學生的學習興趣，引導他們注重學習策略的運用，并通過微信群等方式增加師生與生生互動機會，養成學生自主學習的好習慣。

3.0 研究設計

本研究通過教學實驗法、問卷調查法和個別訪談法，用定量與定性相結合的評估方式，回答了以下三個問題：(1)基于TPACK的混合式教學在哪些方面優越于傳統教學模式？(2)民族地區學習者對該模式教學的態度如何？(3)該教學模式在英語語法教學實踐中存在哪些問題？

3.1 受試對象與授課內容

本研究的受試對象是海南省某本科院校外語學院的120名英語專業大一新生(包括旅游英語方向60人，商務英語方向60人)，基本可以代表該地區一般高校大一新生的基本學情。為保證試驗前實驗班和控制班英語語法水平基本相當，本研究對120名受試者進行實驗前測試，并根據前測成績把受試者平均分為試驗組和控制組(不分專業)，每組60人。兩個組由同一個教師授課，授課內容以章振邦的《新編英語法教程》(第5版)為依據，分10個模塊進行(見思維導圖1)。

思維導圖1 語法教學內容十大模塊

3.2 實驗工具

本研究的工具主要包括微課視頻30個(本實驗開始之前已開始準備，見思維導圖2-3)，用于實驗班課前預習；盒子魚英語APP，用于課內外師生互動工具之一；英語語法測試試卷2套(實驗前和實驗后)，前測試題基于高中英語教學大綱，后測試題基于實驗教學內容；用于分析數據的EXCEL軟件和概率分布圖；調查問卷1套，內容設計以了解參與者對混合教學模式的態度、學習策略的應用等為主；訪談提綱一份，內容圍繞基于TPACK的混合式教學在英語語法學科實踐過程中存在的問題設計。

思維導圖2 微課設計中諸因素分析

思維導圖3 微課開發流程

3.3 研究步驟

本研究按照“前測分班-教學實驗-后測與調查-收集數據-分析結果”五步進行(如思維導圖4)。

思維導圖4 教學實驗流程

(1)前測分班。實驗前組織120名受試者進行前測。試卷總分100分，考試時間120分鐘，發出和收回試卷各120份無缺失。按考試成績，把學生平均分成試驗班和控制班。為確保實驗前兩個班的學生英語語法水平基本相當，課題組通過EXCEL軟件和概率分布圖對兩個班進行了獨立樣本測試與微調(見表1-2)。

表1 控制班：前測成績統計分析

表2 實驗班：前測成績統計分析

(2)教學實驗。用統一教學內容、由同一位教師分別在實驗班實施基于TPACK的混合模式教學(教學流程見思維導圖5)：課前通過實驗班微信群推送針對某一語法點的微課視頻給學生預習；課上以針對目的語法點敘事語篇練習為主，輔以教師對相關的敘事記憶技巧和語法應用難點的講解；課后通過微信群和盒子魚互動反饋：教師推送目的語法練習-學生在線練習-師生討論-教師在線評價；在控制班實施傳統模式教學：課堂上講解語法知識點，布置課本上的相關練習由學生課下完成，并提醒學生記住語法規則。

思維導圖5 混合模式教學流程

(3)后測與調查。授課結束后，組織學生進行后測，試題總分100分，考試時間120分鐘?？荚嚱Y束后發放調查問卷。發出和收回試卷及調查問卷各120份無缺失。期末成績出來后，對實驗班隨機抽取10名學生進行訪談、錄音和作訪談記錄。

(4)收集數據。根據后測成績和問卷結果，通過EXCEL軟件和概率分布圖對兩個班成績進行獨立樣本統計分析(見表3-4)。結合訪談記錄，得出定量和定性分析結果。

表3 控制班：后測成績統計分析

表4 實驗班：后測成績統計分析

4.0 實驗結果分析

4.1 測試結果分析

根據前測成績分布圖(表1、表2)，控制班和實驗班平均成績分別為62.8和62.7，最高分分別為82.1和80.5，最低分分別為32和31，不及格率均為15%，優秀率(80分以上)均為8.33%，可見兩個班英語語法水平基本相當。分析后測成績及分布圖(表3、表4)結果顯示，控制班和實驗班平均成績分別為65.8和67.1，最高分分別為81和86.5，最低分分別為29和30，不及格率分別為16.67%和8.33%，優秀率分別為13.33%和18.33%，顯然，實驗班成績明顯好于控制班成績，證明基于TPACK的混合模式教學在教學效果上明顯優于傳統模式。

4.2 調查問卷、個別訪談結果分析

根據調查問卷、個別訪談結果分析，結合后測成績和實驗過程中教師的課堂觀察體會，筆者就實驗前提出的三個具體問題分析如下。

(1)基于TPACK的混合式教學在哪些方面優越于傳統教學模式？

調查問卷的數據分析顯示：95%的實驗班學生對混合式語法教學保持積極的態度(喜歡/非常喜歡)，并對其后測成績表示滿意?？梢姡赥PACK的混合式教學在激發學生學習興趣、加深語法知識理解、進而提高學習成績等方面較傳統教學模式更具優勢。

(2)民族地區學習者對該模式教學的態度如何？

從問卷調查和訪談的結果分析來看，實驗班95%學生贊同繼續使用混合式教學。參與調查的學生一致認為，把現代技術和傳統講解相結合，可以減少英語語法傳統課堂的枯燥乏味，尤其是“微課”的可回放性，給他們提供了聽老師“重講”的機會，彌補了傳統課堂上全英文授課“一遍過”，很難完全理解的缺憾；其次，課堂上老師的講解關注重點，給學生提供了更多自我操作和表現的機會；問卷結果顯示，81.5%的學習者認為，混合式教學可以把語法知識點和豐富的圖片、音響資料以及動畫效果相結合，把語法點放在語篇與情景里學習，加深了他們對目的語法點的理解，以語篇為中介的“敘事技巧”的應用，使他們學會了自覺運用學習策略?？傊?，大部分實驗班的學生對該教學模式持贊成的態度，并希望老師能在今后的教學中繼續采用。

(3)該教學模式在英語語法教學實踐中存在哪些問題？

調查問卷結果分析顯示，仍有約18.5%的學生對基于TPACK的混合式教學持否定態度，筆者通過訪談找到了他們無法適應該教學模式的原因：1)微課內容全英文呈現，英語語法術語較多；2)學生本身的英語語法基礎較差；3)下載視頻需要流量，手機質量問題；4)是傳統教學模式的影響，對老師的依賴性強，自學能力差，課下沒有看微課視頻。

本實驗結果與張維等(2012:58)對多模態話語課件在高中外語語法教學中的實證研究結果大同小異。目前海量的文獻資料和相關教育界信息顯示，盒子魚英語和微課教學在中小學的應用如火如荼，由此可見現代化教育技術融入學科教學法勢在必行。筆者認為，基于TPACK的混合式教學更適合于大學，因為相對中小學生而言，大學生有更強的自學能力，對所學內容的選擇更有針對性，而且不受手機、電腦等電子設備的限制?？梢酝茢啵赥PACK的混合式教學在高校的合理利用，將會給大學教育帶來無限的改革契機。

5.0 實驗教學的啟示

首先，非教育技術專業的老師同樣可以利用自己力所能及的教育技術(微課、微信、思維導圖、PPT、相關APP等)實施有效的混合式教學。如果說教育技術專業教師是教育信息化的開拓者，那么，非教育技術專業的教師就是教育信息化的普及者，是能否實現“現代教育技術與學科教學法深度融合”的關鍵。非教育技術專業教師面臨最大困難不是技術問題，而是教育理念問題。教育信息化勢在必行，“微課熱”可能會盛行一時，但“微課”必將會成為高校的常規。實際上，教育技術就像一款高智能手機，慢慢摸索，你不僅會懂、會用，而且會發現它非常好用、慢慢會感覺不用不行。其次，在“三通兩平臺”背景下，基于TPACK的混合式教學是促進發達地區和民族地區教育公平的有效途徑。而且，只有落實民族地區教育信息化，才能真正落實“深化普及‘一師一優課、一課一名師’”的國家政策。第三，為普及基于TPACK的混合式教學，要從強化“準教師”的教育技術能力開始。師范院校應盡快幫助學生樹立正確的信息技術觀，加強信息技術類課程(如Camtasia錄屏軟件的應用)與專業類、教育類課程的相互聯系，并合理規劃學生運用信息技術開展課堂教學的實踐機會。

注釋：

① 按照Mario Antonio Kelly博士給出的定義，TPACK的境脈(Context)是指，“學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境(軟硬件基礎設施)、學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用?！北狙芯恐邪选熬趁}”理解為“學情”(學習環境和學習對象)。

[1] Driscoll, M.& S.Carliner.AdvancedWeb-BasedTrainingStrategies:UnlockingInstructionallySoundOnlineLearning[M].Cambridge:Pfeiffer, 2005.

[2] Mishra, P., M.J.Koehler & D.Henriksen.The seven trans-disciplinary habits of mind:Extending the TPACK framework towards 21st century learning[J].EducationalTechnology, 2011,(2):22-28.

[3] Shulman, L.S.Those who understand:knowledge growth in teaching[J].EducationalResearcher, 1986,(2):4-14.

[4] 何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展(下)[J].電化教育研究,2012,(6):47-56.

[5] 詹藝,任友群.整合技術的學科教學法知識的內涵及其研究現狀簡述[J].遠程教育雜志,2010,(4):78-87.

[6] 張維,劉曉斌,周榕.多模態話語課件在外語語法教學中的實證研究[J].現代教育技術,2012,(6):58-61.

[7] 趙丁玲,崔瑤.海南民族地區基礎英語教學改革中的特殊場域[J].瓊州學院學報,2012,(3):50-51.

[8] 周靜嫣.對外漢語基于TPACK的混合式教學的研究與設計[D].華東師范大學,2006.

Application of B-learning Based on TPACK in English Grammar Teaching

ZHAO Ding-ling, LI Yong-cai

(Hainan Tropical Ocean University, Sanya 572022, China; Qiongtai Normal University, Haikou 571127, China)

In this study, a teaching experiment and a questionnaire survey were carried out to research the adaptation of B-learning teaching mode based on TPACK in English grammar teaching in minority context.The data have shown that this mode has greater advantages over traditional classroom teaching mode in the aspects of motivating students’ learning interests, improving teacher-student communication and interaction, deepening the understanding of knowledge, training students’ self-learning ability and conscious use of learning strategies.

TPACK; B-learning; English grammar; minority context

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-05-008

2016-04-18

本文為第八批中國外語教育基金項目“基于TPACK的英語語法微課設計、制作與應用研究”(項目編號：ZGWYJYJJ2016A20)；2015年海南省哲學社會科學應用外語研究基地項目“基于敘事教學法的高校英語語法微課設計與開發研究(項目編號：HNSK(JD)15-29)；海南省教育科學規劃2015年度項目“TPACK框架下海南高?！队⒄Z語法》微課設計與開發研究”(項目編號：QJY1251537)；海南熱帶海洋學院2016年度校級教育教學改革項目“TPACK框架下基于微課的混合式教學實驗研究”(項目編號：RDJGb2016-55 )的階段性成果之一。

趙丁玲(1969-)，女，漢族，山東東明人，副教授，碩士。研究方向：英語課程與教學論、教師教育。

李永才(1962-)，男，漢族，山東鄒城人，教授，碩士。研究方向：應用語言學。

H319

A

1002-2643(2016)05-0059-07