淺談捕捉小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)精彩細(xì)節(jié)的途徑

李素梅

摘 要：捕捉小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)精彩的細(xì)節(jié)是實(shí)現(xiàn)有效、高效課堂的必由之路。教師若能機(jī)智地捕捉每一個(gè)有價(jià)值的細(xì)節(jié)，課堂便會(huì)因此而豐富生動(dòng)。多年來(lái)，常常在平凡、零散的思維碰撞中捕捉細(xì)節(jié)，在學(xué)生做題的錯(cuò)誤中捕捉細(xì)節(jié)，在課堂教學(xué)的意外事件中捕捉細(xì)節(jié)等，收到了較好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；精彩細(xì)節(jié)；途徑

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性，決定于課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的有效性。抓住有效的細(xì)節(jié)，生成智性的場(chǎng)景，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)生命的活力是數(shù)學(xué)教師應(yīng)有的追求。那么，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中捕捉精彩細(xì)節(jié)的途徑有哪些？

一、在平凡、零散的思維碰撞中捕捉

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效的細(xì)節(jié)往往顯得很平凡、很零散，但是很鮮活、很珍貴。平凡，是因?yàn)樗a(chǎn)生于師生的互動(dòng)交流之中；零散，是因?yàn)樗⒁娪谡n堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中；鮮活，是因?yàn)榫哂袆?chuàng)造性、獨(dú)一無(wú)二性；珍貴，是因?yàn)樗慕^版與無(wú)法復(fù)制。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法”時(shí)，學(xué)生將4個(gè)蘋果平均分給5個(gè)人，每個(gè)人分多少認(rèn)識(shí)不一。有的認(rèn)為是1/5，也有的認(rèn)為是4/5，還有的認(rèn)為應(yīng)是4/20。這種看似平凡、零散的教學(xué)，卻顯示著鮮活、珍貴的基因。抓住這一基因，我既沒(méi)有直接揭示答案，也沒(méi)有繼續(xù)聽之任之，而是春風(fēng)化雨、適時(shí)地點(diǎn)撥：請(qǐng)大家想一想，1/5和4/5分別是拿幾個(gè)蘋果來(lái)分？一語(yǔ)點(diǎn)醒夢(mèng)中人，通過(guò)小組討論，大家懂得了把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)單位的真正內(nèi)涵，很快找到了解決問(wèn)題的辦法。

在平凡、零散中尋覓突破口，破解禁錮學(xué)生思維之門的密碼，優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程，張揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性，使課堂教學(xué)鮮活，使課堂教學(xué)細(xì)節(jié)星光燦爛是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基石。

二、在學(xué)生做題的錯(cuò)誤中捕捉

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，我們每天都會(huì)遇到學(xué)生做題出現(xiàn)錯(cuò)誤的情況，這些錯(cuò)誤，有時(shí)是學(xué)生的粗心所致，有時(shí)是老師故意設(shè)置的坎兒。要知道，“錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)”，沒(méi)有錯(cuò)誤，學(xué)生不知數(shù)學(xué)亦有“陰陽(yáng)臉”；有了錯(cuò)誤，學(xué)生準(zhǔn)確判斷，及時(shí)糾正，使得錯(cuò)誤之題增值、增效。在平時(shí)的課堂教學(xué)中，筆者經(jīng)常遇到學(xué)生因負(fù)面遷移而出現(xiàn)的錯(cuò)誤。于是，捕捉錯(cuò)誤、用好錯(cuò)誤、找出錯(cuò)因，成了課堂教學(xué)中一道亮麗的風(fēng)景。例如，學(xué)習(xí)了“公倍數(shù)和公因數(shù)”后，我設(shè)置一個(gè)“坎兒”：研究6、5的公倍數(shù)，我們是通過(guò)寫出6、5的倍數(shù)看出它們個(gè)位上有一定的共同特點(diǎn)。請(qǐng)同學(xué)們想想，個(gè)位上是幾的數(shù)是6的倍數(shù)？有的學(xué)生回答：有兩位以上，個(gè)位上是2、4、6、8的數(shù)都是6的倍數(shù)。根據(jù)學(xué)生的回答，我組織學(xué)生用一些較小的數(shù)（比如14）驗(yàn)證。學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)這個(gè)答案是錯(cuò)的，從而得出一個(gè)結(jié)論：判斷一個(gè)數(shù)是不是6的倍數(shù)只看個(gè)位是不夠的。這個(gè)小小的“坎兒”，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的角度思考、判斷、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力。實(shí)踐證明，無(wú)論是課堂，還是課外，學(xué)生做題的錯(cuò)誤都是寶貴的。課堂正是因?yàn)橛辛藢W(xué)生做題的錯(cuò)誤才顯得真實(shí)、真切，才使得數(shù)學(xué)既好玩又有趣。換言之，數(shù)學(xué)錯(cuò)誤出現(xiàn)了，選擇糾正的快捷渠道，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一次很好的探索機(jī)會(huì)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一次查錯(cuò)、理順學(xué)生思維的機(jī)遇。

三、在課堂教學(xué)的意外事件中捕捉

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教師面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生都有自己觀察、思考和解決問(wèn)題的方式，每一節(jié)課的教學(xué)流程都不可能一成不變，就因如此，有人把課堂教學(xué)比作農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。既然是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，何時(shí)刮風(fēng)、何時(shí)下雨，農(nóng)民是難以預(yù)測(cè)的；同理，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生何時(shí)發(fā)難、發(fā)難的問(wèn)題有無(wú)價(jià)值，那些事先沒(méi)有預(yù)料到的有價(jià)值的意外事件，或許是課堂教學(xué)的干擾，或許是互動(dòng)碰撞的火花，或許是學(xué)生率真的表現(xiàn)。教師若能捕捉到位，因勢(shì)利導(dǎo)，就能使課堂教學(xué)充滿鮮活與靈動(dòng)，透射出生命的活力。例如，筆者在教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體的表面積”時(shí)，組織學(xué)生練習(xí)了這樣一道題：長(zhǎng)方體長(zhǎng)、寬均為3m，高6m，求這個(gè)長(zhǎng)方體的表面積。大部分學(xué)生很快列出了（3×3+3×6+6×3）×2或3×6×4+3×3×2兩種解法。我剛剛心滿意足地準(zhǔn)備煞尾時(shí)，有一個(gè)學(xué)生突然舉起手說(shuō)：老師，我還有一種解法：3×6×5。我以為他把長(zhǎng)方體的表面積錯(cuò)求成體積了，便很不情愿地讓他說(shuō)理由。他慢條斯理地說(shuō)：“長(zhǎng)方體的一個(gè)側(cè)面積是3×6，4個(gè)側(cè)面就是3×6×4，上、下兩個(gè)底面積是3×3×2，相當(dāng)于一個(gè)側(cè)面積，這樣長(zhǎng)方體的表面積一共相當(dāng)于有5個(gè)側(cè)面積，即3×6×5。”他是將底面積轉(zhuǎn)化為側(cè)面積來(lái)求解的，這個(gè)想法頗有創(chuàng)意。在這一思維的催生下，又有人想到把側(cè)面積轉(zhuǎn)化為底面積來(lái)計(jì)算，列式為3×3×10。此時(shí)的課堂沸騰了，好動(dòng)的學(xué)生徜徉于這一驚奇的發(fā)現(xiàn)中，我也沉浸在學(xué)生“意外”發(fā)現(xiàn)的精彩中。

總之，捕捉小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)精彩細(xì)節(jié)的途徑不勝枚舉，限于篇幅，不再贅述。只要我們善于捕捉、充分利用這些精彩的細(xì)節(jié)，就能打造出充滿靈性的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

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