“學習三角論”對高中地理教學的啟示

梁梅青

（廣州市第一中學, 廣東 廣州 510163）

“學習三角論”對高中地理教學的啟示

梁梅青

（廣州市第一中學, 廣東 廣州 510163）

“學習三角論”闡述了學習三個維度：內容、動機和互動的內涵及其它們之間的關系，揭示了學習的廣泛度和多樣性，為高中地理教育帶來嶄新的視角。結合核心素養教育要求和高中地理教學的特點，通過重組和改進高中地理教材內容的安排和組織，創新高中地理教學設計，以及采用探究取向教學和轉化取向教學的教學新模式等措施來提高學生參與學習活動的積極性，促使學生進行批判性反思以及對擔當社會責任的思考，為高中地理教育提供新的方向與路徑。

學習三角論；核心素養；結構思維；探究取向教學；轉化取向教學

當前教育價值觀的核心理念是以建立學生核心素養推進教育教學的改革。即如何將核心素養從一套框架或者育人目標體系，推行與落實到具體的學科教育和滲透到教學活動各個環節中去，進而真正實現其育人功能與價值。因此我國基礎教育中課堂教學的價值觀正從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。[1]既是把發展成長的主體——學生的需要問題，從課程標準到教學的實施，作為選擇學科教學內容的主要參照依據；又是將學生在學習中的發展和成長，當作教學評價的重要參考依據?；诖耍咧械乩斫處煈詫W生的學作為教的出發點，并根據高中學生在地理學習中的發展及學生在地理學習期間的成長需要來施教，從而實現核心素養教育價值觀向地理學科教學價值觀的轉換與滲透。而學習三角論學習三維度的詮釋為教師優化教學結構、從增強地理教學的育人功能的高度來發揮學習方式的作用提供理論支撐。

一、“學習三角論”及其對地理教學觀的詮釋

丹麥學習實驗室的克努茲·伊列雷斯教授在總結前人學習理論的基礎上提出了學習三角論，指出所有學習都包含兩個過程：個體與環境之間的互動過程，以及內部心智獲得與加工的過程，這兩個過程是通過源自互動的沖動被整合進入先前學習的結果之中而得以進行的。由此產生了學習的三個維度：內容（通常關注的是知識、理解和技能）、動機（包含動力、情緒和意志）與互動（包含活動、對話和合作）（見圖1）。通常認為內容與動機維度同時地，而且通過源自個體與環境之間互動過程的沖動，以一種整合性的方式被激活；所有的學習情境的分析，都必須始終顧及這三個維度。[2]學習三角論揭示了學習的廣泛度和多樣性，這種具有廣泛度和多樣性特征的學習可滿足現代社會對能力發展的要求。

圖1 學習三角論

當前教學觀教學的出發點和目標主要是學習的內容維度。在實踐中，因“應試教育”強大的壓力造成的價值導向，學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內容，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。與此相對應的學科課程標準和教科書的呈現方式主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。它割斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人生活世界的豐富、復雜聯系；二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。學科的這一呈現方式其主要的后果是造成學科育人價值的貧乏化，這已不符合現代社會對學習者的要求。因此，“為了每個學生的發展”，我們應將學習的三個維度放在一個平等的地位上作為出發點，因為每個維度在所有形式的學習中都有它的重要意義。學習的第一維度，即學習的內容維度是：社會對最新素質和能力的需要，即具有適應這個日益復雜和變幻不定的社會的素質和具有管理自己的能力。據此學校教育應根據學

生自身發展和提升的需求提供必須具備的學科素養。學習的第二維度即互動維度，即教育教學計劃用什么樣的方式來組織，如何采取適合的教學模式對應學生的學習方式，如何更好地促進教師教學導向與學生參與導向及學科導向三者之間的結合。學習的第三維度，即動機維度，它涉及學生所需心智能量的運用，只有學生徹底地投入到學習中才能維持心智與身體的平衡，其出發點是創建好的學習開始（包括理解與總結、激活樂觀態度、靈活與創造力的感受）以及在一個廣大的已知和未知環境下可持續和可應用的東西。[3]

地理是一門跨文理兩科的綜合課程，在培養愛國情感，增強全球意識，進行環境教育，促進知識、技能和世界觀的和諧統一及提高學生對未來生活的適應能力方面具有其獨特的視角。高中地理課程標準指出“地理學科提供未來公民必備的地理基礎知識，培養學生基本的地理學習能力和生存能力，關注人口、資源、環境和區域發展等基本問題，能正確認識人地關系，形成可持續發展基本觀念等”，這些都是其他學科代替不了的。[4]為此地理學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發，除了提供地理領域的知識以外，還要為學生認識世界提供不同的路徑和獨特的視角，以及發現問題的方法和思維的策略；提供一種唯有在地理學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗。因此高中地理教師應系統掌握學習三角論來指導分析地理互動和交流，在教學中著力體現地理學的教育價值，引導學生關注全球或我國可持續發展的熱點問題，提升學生對社會重大問題的地理認識能力；促使學生在地理學習過程中獲得解決實際問題所需的最有用的地理知識、形成最關鍵的地理能力和滿足終身發展所必備的地理思維，從而使教與學兩者緊密結合形成強大的教學合力。

二、“學習三角論”視角下高中地理教學內容的處理

核心素養教育認為學生發展核心素養，是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。學習三角論的內容維度不僅包括傳統的被視為知識、技能的部分，還包含著更為重要的部分，就是對社會情境的認識并將其融入到自己生活中，與社會日益復雜的步調相一致。[5]地理核心素養是學生在地理學習過程中形成的解決實際問題所需的最有用的地理知識、最關鍵的地理能力和滿足終身發展所必備的地理思維。因此地理教學除了向學生傳授基本的地理事實、概念、原理等地理知識，形成學科知識體系，還要使學生學習有用的地理知識，密切聯系實際和學生的生活體驗，培養學生地理科學觀念。所以教師在處理教材時應突出地理學科獨特的學習思維方式，讓學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題；為學生生存、發展的需要提供一種基礎性的學習能力，為學生的學習能力自我增生提供重要基礎。

1.構建地理學科知識結構群和結構思維

研究表明每個學科都有自己的結構群，結構群的學習、內化，有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法。[6]這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用，是身處復雜多變時代人的生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力，也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎。因此高中地理教師應不拘于教材的順序，而是將相關的內容融會貫通；學生在此基礎上進行延伸、細化，并按照自己的理解進行地理知識的意義建構。

(1)依據地理知識間的內在聯系構建知識網絡

高中地理教材的地理知識間存在著不同的聯系，依據地理知識間的各種聯系，在教學過程中要引導學生總結歸納教學內容，形成核心知識的聯系線索，建立地理知識體系。[7]教師在教學中必須注意揭示知識間的內在聯系，使先行學習的知識成為后繼學習知識的基礎，而后繼學習的知識成為先行學習知識的延伸和發展。因此，當思考某一地理知識時，應該放到與其他地理知識相互聯系的整體上去認識，在思維中按層次逐級展開，環環相扣分析，鞏固學習效果。根據地理事象的內在聯系，將具有縱橫聯系的地理知識系列化。[8]這將有助于學生從整體上去把握知識點之間的內在聯系和因果關系，構建完整的知識體系（見圖2）。

圖2 “大氣運動”的知識聯系

(2)整合初高中地理內容，形成區域綜合分析和空

間思維能力

高中地理教學知識目標之一是使學生的知識不斷積累、鞏固和深化，將已有的知識、技能運用于學習和實踐中，實現所學知識的不斷遷移、升華。地理事實的空間分布，地理事物的空間聯系和結構變化，地理現象的產生、發展、變化，都是在一定的空間進行的，都需要一定的空間位置來呈現。初中所涉及的區域地理是高中自然與人文地理知識的出發點和歸宿，許多原理內容的引入都要通過區域地理的具體案例來闡明。原理掌握后，也需要通過區域地理的事實來印證，所以在學習地理原理和地理規律時，都離不開區域地理的地理事實。如引導學生分析生態問題的成因時要結合該地的區域特征從自然原因和人為原因兩方面去分析，而防治措施往往與成因是相對應的。不合理的發展農牧業和開發利用資源是人類活動造成生態破壞的主導因素，因此生態環境保護應從保護植被、恢復生物多樣性入手，建立區域生態環境建設（如水土流失、荒漠化、森林開發、濕地的開發）思路（見圖3）。

圖3 我國區域生態問題的分析方法

因此在教學設計時要充分考慮到初高中地理知識的內在聯系，將兩方面知識精煉提出、重新剪裁、合理搭配，整合在一起，提升學生綜合分析和空間思維能力。

2.重視地理知識與學生經驗世界、成長需要的溝通

以往學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型結論。[9]主要表現為大多數學習科目的內容與學生今日的成長缺乏內在聯系，課堂教學內容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域，學生在成長過程中經常會出現的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的能力等，在學科設置上得不到體現。為此，地理教學內容應采用具有內在生命態的知識，激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求欲望及能力。地理教師應把注意力從研究教學內容轉向研究學生的潛在狀態、生活經驗和發展的需要，這是實現由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的十分關鍵的一步。

(1)將地理課程回歸到學生的“生活世界”

地理課程標準指出：地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存能力。[10]地理課程對于學生生存能力的影響主要體現在幫助學生認識現代社會中各種生活現象的地理原因，理解不同生活方式的地理背景，理解不同地區發展的差異。在高中地理教學中選用現實生活中的素材，設置新穎的情境，使學生在了解社會生活或區域環境變化的同時，運用所學知識解釋、論證實際生產和生活中的地理問題；在了解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與所學知識的實際情境類似的范例。如為讓學生更好地理解郊區城市化而選擇身邊的案例（見圖4）。

圖4 城市化——以廣州為例

(2)培養學生參與可持續發展的責任意識和具備未知環境下的實踐能力

學習三角論的出發點是學習的內容維度，即在社會對最新素質和能力的需要中，及個人的自身發展和提升的需求中必須具備的素養。[11]核心素養教育目標是培養未來負責任的公民，林崇德教授指出學生發展核心素養綜合表現為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。地理教育則要培養學生科學的人口觀、環境觀、資源觀和可持續發展的觀念，培養學生對社會重大問題的關注，并通過地理的視角去認識和分析問題。地理課程標準要求：“反映全球變化形勢，突出人口、資源、環境以及區域差異、國土整治、全球變化、可持續發展等內容，使所學的內容不僅對現在的生活和學習有用，而且對他們的終身學習和發展有用?！盵12]在教學中不僅

要講授地理科學知識，還應傳遞地理科學的精神、態度、習慣和方法，為學生提供更廣闊的空間視角去看世界，讓學生在領會知識過程中形成地理思維，并且在處理、分析各種信息，正確審視人類生存和發展所面臨的人口、資源、環境等問題。教學內容設置的情境應取材于或涉及全球（或我國）可持續發展的熱點問題，注意考量學生對社會重大問題的關注和地理認知能力（見圖5）。

圖5 “發展與資源短缺”案例

三、“學習三角論”視角下高中地理教學設計的創新

核心素養教育中有關教學的理念是：無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互動交流，教師在設計和組織教學時要由“抽象知識”轉向“具體情境”，注重營造學習情境的“真實性”。這一理念與學習三角論的看法一致。學習三角論認為學習都是情境性的，認為學習的動機維度是學習中一種重要和不可或缺的要素，是“情緒智力”，其中心點是與學習有關的挑戰要與學習者的興趣和資質相一致。[13]學生的地理學習與地理家的地理研究有相同的一面，都是通過圍繞某個地理知識的社會性交流，促進個人認識和達成社會共識的過程。然而，二者亦存在區別：即學生在獲得地理知識和地理交流、討論問題過程中，因為他們運用地理術語去表達他們知識和判斷的能力有限，需要教師引導。所以其中“真實性情境”主要由師生教學實踐的需求決定，應理解為地理知識和參照背景之間的一種關系，是較為開放的。

圖6 教與學的過程——自我再生系統

圖6表達了教學過程中兩個自主系統（學生的學習過程、互動的教學過程）和它們之間的影響。在這種模式中，地理教師不能直接控制學生的學習過程，但可以為學生提供地理學習環境；由這些任務引導下的地理學習過程和學生活動是自主的，且地理教師不能完全預先決定；教師必須觀察、判斷學生的學習活動和成就，接下來有依據地變化出新的學習任務。展現的是在一定情境下的教師教學與學生學習的相互作用和相互影響過程。以往教師的教與學生的學之間的矛盾主要表現在兩方面。一方面，教師的教往往不同程度地脫離學生的實際需要以及學生原有的知識經驗和學生的心理特點；另一方面，學生在學習的心理準備、自主學習的自覺程度、克服學習困難的毅力以及原有知識基礎等方面同教師的合理要求之間也存在這樣或那樣的差距。沒有過程的教與學的關系，不可能實現其先驗的統一。[14]師生應善于通過解決教與學之間的矛盾來實現教與學的有機結合。因此根據圖6與學習三角論的結合，教師應深入學生之中進行調查研究，使自己的教學設計符合多數學生的實際情況，設法調動學生學習的主動性；同時，要求學生努力增強主體意識，自覺接受教師提出的合理要求，不斷提高選擇和運用學習方式的能力。通過發揮無意識的動機維度促進學生的同化學習，通過發揮有意識的動機維度促進學生的順應和轉化學習。[15]教師不能刻板地執行課程方案和課程標準、機械地照搬教材，必須根據學校和學生的實際來設計和實施教學，尤其是問題和情境的設計，重視實際情況推進教學過程，全面把握教學過程的本質，全面體現教學目標，使教學過程成為生動活潑的師生互動過程。[16]

如在進行我國東部季風區鋒面雨帶推移講解時，就是將所需的“具體區域情境”的區域圖與專題地圖疊加（見圖7），將相關聯的地理事物放在同一幅地圖上，使學生養成用聯系的觀點分析問題的思維習慣，促進學生地理綜合分析能力的形成。

圖7 我國東部雨帶推移規律

四、“學習三角論”視角下高中地理教學的新范式

每一門學科的教學實踐都是教師引領學生不斷地同新的世界對話、同新的他人對話、同新的自我對話的過程。它是認知實踐、社會實踐、倫理實踐“三位一體”的過程。[17]核心素養教育要求教學通過基于問題或項目的學習，實現以學生為中心、主動學習和解決現實情境中的問題。[18]所以地理教師應采用“切磋性教學”來替代“公開教學”，讓更多的學生有盡可能多的機會參與到教學活動當中，促進他們能力的發展。在教學過程中地理教師要提供更為直接的互動形式以及更具一般性的實踐和學習環境的共同體框架，提高學生積極參與決定的可能性，促使學生進行批判性思考以及對擔當社會責任的思考。

1.采用探究取向教學，重視地理思維過程

學習三角論認為學習的互動常常是相沖突的過程，促使學習者達成與現有社會條件的社會化，促進學習能力的提高。[19]地理教學過程旨在建立和形成充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，培養創新精神和實踐能力。

地理課程標準十分強調“改變地理學習方式”，提出“要根據學生的心理發展規律，聯系實際安排教學內容，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，鼓勵積極探究，使學生了解地理知識的功能與價值，形成主動學習的態度”。地理教學過程應十分關注學生學習的過程，即關注學生主體參與的程度和解決問題的思維路徑。例如在教學過程中，教師先呈現地理概念、原理的例證，但不直接告訴學生這些案例的共有本質，而是以探究思路為引導，逐步分析信息，通過分步驟設問，由表及里、由淺入深，引導學生用所學過的知識一步一步地探索完成。使學生的知識和能力都呈現出螺旋上升模式（見圖8）。在進行漁業資源分布教學時，先找世界漁業資源豐富區的分布規律而后分析原因，隨后反例證，逆向思維推斷漁業資源貧乏的原因，實現能力的提升（見圖9）。

圖8 探究取向教學中學生地理學科能力的發展

圖9 魚類資源分布的分析

2.提倡轉化取向教學，形成良好地理思維品質和正確價值觀

學習三角論認為學習者在互動中投入更多的活動和責任，學習的可能性就越大，至少會發生順應學習，并可能達成轉換學習。[20]轉化取向教學模式鼓勵教學中運用交互式的學習方式；鼓勵學生向教師質疑，與教師進行平等對話與交流；倡導學生之間為促進學習而進行的各種討論，改變過分注重記憶、被動模仿的學習傾向。這種教學過程充分體現學生學習的主體性，充分發揮學生的才智和尊重學生的意愿。既有利于學生學習動機、情感、意志的發展，又有利于學生創造性思維能力的培養；同時這種教學方法重視學習活動的過程，關注

學習的結果，有利于學生在學習活動中發展智力和形成良好的非智力素質，從多角度，綜合維度做出評價（見圖10）。

圖10 轉化取向教學中師生活動

地理學習應建立在學生的主觀愿望和知識經驗積累的基礎之上，應強調理解的質而不是信息的量。因此在教學過程中，地理教師應引導學生學習對材料分析說明的方法，在進行篩選的基礎上多角度進行批判性的探討，綜合各種觀點得出結論、提出自己的看法，并進行交流、評估和檢驗；引導學生用地理學觀察、認識世界的角度和分析、處理問題的思維方式，結合相關地理原理，對熱點問題、身邊的地理問題做出正確的分析、詮釋、評價，因地、因時制宜地提出科學解決問題的方法與措施（見圖11）。

圖11 “水資源合理利用”的討論

地理教學過程與學習過程實際上是兩個彼此獨立又相互依賴的自我再生系統?；诤诵乃仞B教育要求教與學的方式發生變革：“以學生為中心，圍繞真實情境中的問題展開探索，從而實現以學生為中心、主動學習和解決現實情境中的問題?！倍鴮W習三角論恰好揭示了學習的廣泛度和多樣性，為實現核心素養教育提供理論支撐。因此高中地理教師應及時更新教育理論、教學方法，將學生在地理學習中的發展，學生在地理學習期間的成長，當作重組教學內容、綜合設計彈性化的教學內容的重要參考依據。從“從學出發，為學而教”來更新地理教學方式，通過教師教學方式的創新來推動學生學習方式的革新，從而不斷解決教與學之間的矛盾，實現地理教與學的有機結合。

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