20世紀后半期語文知識述評

○賈 惠

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20世紀后半期語文知識述評

○賈 惠

摘 要：語文知識教學是語文課程研制中的重點內容，建國以后到21世紀對語文知識的探索大致可以分為四個階段。第一階段為1949—1958年：語文知識第一次系統性構建階段；第二階段為1959—1986年：強化語文系統知識階段；第三階段為1986—2000年：淡化語文知識階段。

關鍵詞：語文知識 語文知識系統 語文知識分期

我國對于語文知識的探索貫穿了整個歷史，古代中國的“語文”屬于泛語文時期，語文知識也處于混沌、雜糅的狀態，直到1904年語文單獨設科，成為一門獨立的學科，學界對于語文知識的探索才真正開始。新中國建立后，隨著社會政治經濟的逐漸穩定，語文教育界開始了對語文知識的集中探索。

一、語文知識第一次系統建構階段

在整個社會層面，1951年6月6日一篇以《正確使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而奮斗》為題的社論發表在《人民日報》上，這篇文章指出當前的報紙、雜志和書籍乃至黨政機關的文件上都存在語言亂用和用語混亂的現象，提出“只有學會語法、修辭、邏輯，才能使思想成為有條理的和可以理解的東西。但是我們還只有很少的人注意到這個方面，我們的學校無論小學、中學或大學都沒有正式的內容完備的語法課程”。［1］為改變這一現狀，《人民日報》從1951年6月6日開始一直到12月5日為止，連載了呂叔湘先生和朱德熙先生的《語法修辭講話》，該“講話”共由六個部分組成，分別是語法的基本知識、詞匯、虛字、結構、表達和標點，分別從語言學的各個角度來解析了如何正確使用漢語言文字。由此全國范圍內掀起了學習語法修辭的熱潮。

在語文教育界內部，漢語和文學分科教學也逐漸被明確。1953年，胡喬木指出：“語言課的教學目的是使學生掌握語言規律的基本知識，并學會正確運用這些基礎知識來說話、寫作、閱讀和作進一步研究。它的范圍不限于語法，而包括這個語言領域，如文字、詞匯、語義、語法、修辭和語言學的初步知識”。［2］同年，中央語文教學問題委員會在《關于改進中小學語文教學的報告》中提出：“我國中小學的語文教學，歷來都是把語言和文學混在一起教，這樣的教學結果，不論從語言方面看，還是從文學方面看，都遭到了極大的失敗。一般語文教學趙忠在語言文字的解釋方面，并沒有有計劃地教給學生以系統的語言規律的基本知識”，而文學教育“也沒有使學生得到必要的系統的和文學基本知識和文藝欣賞能力”。［3］這份報告從漢語和文學兩個方面提出當下語文教學的失敗在很大程度是因為既沒有向學生提供語法的系統知識又沒有提供文學的系統知識。

在此之前“語文知識”這一概念并不明確，教師和學生都沒有自覺地意識到“語文知識”的存在，只是按部就班地對教材進行講解和學習。在語文教材和語文課堂上存在的語文知識又都零星的、隨機的散布在語文教學中，進行有效的知識教學幾乎是不可能的。分科教學使得建立系統而完整的語文知識顯得尤為重要，漢語課程可以以語言學為學科母體，文學課程可以依靠文學為學科母體，知識體系的建立有了明確的目標和內容，完整的系統知識成為可能。在此情形下，由眾多語法專家和語文教育界合力完成的《暫擬漢語教學語法系統》為漢語教學提供了一套較為完整的語法知識系統，并成為當時及此后很長一段時間里語文知識系統的重要組成部分，對當時中小學的語法教學在一定程度和一定階段上起到了積極作用。

1956年國家開始實行漢語、文學分科教學，教育部頒布了《小學語文教學大綱（草案）》《初級中學漢語教學大綱（草案）》《初級中學文學教學大綱（草案）》《高級中學文學教學大綱（草案）》共四部教學大綱。《初級中學漢語教學大綱（草案）》指出初級中學漢語教學的重要任務是“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”，其教學內容由語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號共六項組成，大綱對這六項內容進行了詳細的定義和闡釋。這套大綱對漢語教材的編排系統、漢語教學法的基本原則都做了詳盡的闡釋，并將漢語知識分配到六個學期，要求步步漸進的學習。《初級中學文學教學大綱（草案）》和《高級中學文學教學大綱（草案）》把文學教學內容分為四個方面，即文學作品、系統的中國文學史基本知識和文學理論基本知識，并借由優秀經典的文學作品的學習來豐富語言知識，以提高自我的語言表達能力。

漢語、文學分科教學于1956年秋季在全國范圍實施，于1958年停止，總共持續不到三年的時間，加之此前對分科教學的多年探索，漢語、文學分科教學為語文教育的后續研究發展提供了寶貴的經驗和教訓。這一次分科教學是我國語文教育史上第一次也是唯一一次對漢語、文學分科教學的探索。為配合分科教學的實行，學術界和語文教育界都積極地參與其中。在整個探索時期，語言學家、文藝理論家等各專業的學者介入知識體系的建構，使得當時最先進的語法知識、文學理論基本知識進入語文教育，知識更新與學界保持著一致。1956年公布的《暫定漢語教學語法系統》構建了一套完整的語法知識體系，成為此后中小學語法知識教學的重要憑借；四部分科教學大綱從課程層面詳細地規定了教材的編制，明確制訂了每一學年每一學期的教學內容，對每一篇課文的教學課時、課文的主要內容和精神較之都做了說明與闡釋。語法知識、文學史常識和文學基本理論知識等都細致地規定了該講哪些“點”、在哪里講這些“點”。這四套教學大綱克服了我國語文教學大綱對教學內容規制的不確定性，明確制訂了整個語文教學階段知識的教授順序，有效地防止了語文教學過程中易出現的隨意性問題。可以說，漢語、文學分科教學時期的教學大綱是我國語文教育史上唯一從課程層面詳細規定教學內容的大綱。

分科教學大綱能做到如此完備，筆者認為很大一部分原因在于當時教育界正處于強化知識教學時期，漢語教學內容被細分為語音、語法、文字、詞匯、修辭和標點符號六大塊，文學教學被分為文學作品、文學史常識、文藝理論基本知識三大塊，將教學內容細化為知識點，而知識本身具有明確性和一定的穩定性，因此能保證教學大綱可以將具體的教學點細化到每一學年每一學期每一篇課文。

雖然分科教學失敗的原因有各方面的因素，但在此我們只從語文內部來總結原因。從漢語教學方面來說，在分科教學的過程中，漢語教學過分重視整個語法的完整性、修辭和邏輯知識的系統性，使得知識與實際應用存在嚴重的脫節，出現了雖構建出完整的知識體系但無實際效用的問題。相對于語文學科來說，語言學的發展更加完善，有完整的知識體系，加之漢語教學并沒有陶冶學生性情、培養學生的審美能力等情感態度方面的“虛”的目標，語法知識的字、詞、句、修辭、標點符號等的知識切實可見，教師容易把握也容易教給學生，在考試時也呈現出客觀化、易操作、易評價的優勢，因此漸漸地語文教育界開始偏向語法知識的教學。從文學教學方面來說，為配合教給學生中國文學史的基本知識的教學目標，保證中國文學史的系統性，教材編排機械地按照文學史的線索選擇文學作品，作品的難易程度與學生對古代文學學習應循序漸進的原則不相符合，出現了呈現出完整的文學史發展但學生難以吸收知識的問題。比如先秦時期的詩歌散文如《離騷》《詩經》等學生學習是有很大難度的，這一類古文的學習應該在學生有一定的文言文知識基礎上進行，機械地按照文學史的發展史進行選文，不利于學生古文的學習。

在探索漢語、文學分科教學的過程中，語文知識得到了建國以來第一次系統性的建構，語文知識及知識的系統性開始受到語文教育界的重視。

二、強化語文知識系統階段

1958年開始的“大躍進”運動以及隨后的“反右傾”斗爭，給整個教育界，包括語文教育在內帶來了長期不良的影響，語文教學質量急劇下降。1961年起中央教育部在總結“教育大革命”的經驗和教訓的基礎上，提出要加強各學科的基礎知識教學和基本技能訓練（即“雙基”）。當時語文教育界正經歷著一場前所未有的關于語文教育的大討論，社會上圍繞語文教學的目的和任務展開了討論，即后世所稱的“文道之爭”。1961年8月，當時的教育部副部長林礪儒在總結這次爭論時指出，語文教學的基本任務是語文知識和語文能力的教學，在當前的語文教學中，語文基礎知識受到忽視，語文基本能力訓練不到位，要提高語文教學的質量就該從這兩方面入手。同年9月，上海市教育局副局長呂型偉總結上海市語文教學三年改革，在《上海教育》上發表《切切實實提高中學語文教學的質量》一文，文中指出語文是各學科“基礎中的基礎”，是學習所有學科和進行思想交流的工具，語文教學中存在學生知識不足、能力欠缺等問題。為解決這些問題，呂型偉著重強調了加強“雙基”的重要性，并提出了具體的做法和要求。這些要求實際上是從教育行政層面把加強“雙基”落到了實處。隨后沈佩畦、查如棠、楊直彬等把“雙基”的內容概括為字、詞、句、篇，語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學）八個方面，簡稱‘八字憲法’。1962年11月，江蘇省教育廳廳長吳天石主持召開全省中小學語文教學會議，并就“加強語文基礎知識教學和基本訓練”問題做了講話（即“常州會議講話”）。他認為：“語文基礎知識就是構成語文最基本的要素”，“語文的基礎知識就是字、詞、句、篇章，還有和文章密切聯系不可分割的語法、修辭、邏輯等基礎知識。語法、修辭、邏輯是包含在文章中的，離開文章就談不上語法、修辭、邏輯。因此最主要的是字、詞、句、篇章。”［4］講話把“雙基”歸結為語文教學眾多問題中的根本問題，這也是當時語文教育界的共識。1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》明確指出語文學科是一門工具性學科，提出了加強語文基礎知識教學和語文基本技能訓練的教學要求，至此，以語文知識為中心的語文教學模式全面形成。

在此階段值得一提的是1978年2月頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》中，“語文知識”這一概念第一次被寫入全國性的教學大綱，但是在這一部教學大綱中并未對“語文知識”的概念、內容、外延做出明確的界定。隨后頒布的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》也提出了“語文知識”的概念，雖然這部教學大綱同樣也沒有對“語文知識”的概念進行闡釋，但是它在“語文知識”之前加上了限定詞“必要的”，并對“語文知識”的外延進行了例舉：“語文知識，包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等。”

在語文基礎知識與基礎技能點的要求下歸納總結出的“八字憲法”將語文知識從課程內容層面進行了具體的規制，它從繁復而龐雜的語文知識中找到了具有具體指向性的知識內容，將不確定的語文知識確定下來。在學校的語文教育中，“八字憲法”一方面便于教師確定教學內容，防止對教材的過度解讀和“個性化”解讀，使得一向“縹緲”無著落的語文知識具備了可操作性。另一方面，用“八字憲法”的內容對學生的語文學習進行評價具有一定的客觀性，學生經過一段時間的語文學習，其效果可以體現在他掌握的漢字、詞匯、語法等明確的方面，這就讓語文教學顯得不那么“一事無成”。“八字憲法”在最開始實施的階段對學生語文能力的提高是有明顯的效果的，學生的漢語水平有所改善，對字詞的掌握以及表達能力都得到了明顯的提高。但同時，“八字憲法”帶來的負面效果也是顯而易見的。首先，將內涵豐富的語文知識僅僅用“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八個字來概括，無疑會遺失掉許多對學生的個體發展具有重要價值的知識。其次，語文是一門人文學科，人文知識是語文知識中極為重要的一部分，它具有維護學生精神世界的職責。“八字憲法”更多的側重于語法知識，其內容也以靜態的、客觀的知識為主，教師在講授和學生在學習這類知識時會有意無意地將其注意放到對字詞句的掌握、語法的規則、修辭的辨識上，這一類的知識是外在于個體存在的，學生很難把他們同化到自我的知識體系中。雖然“八字憲法”也包含了文學，但文學的解讀卻被字、詞、句、語法、修辭等肢解，文學教學被語法教學和文學常識教學代替。文學對人精神世界的凈化和陶冶作用被淡化，更難以起到開啟學生情感世界、引導學生思考自我與人生價值的作用。

三、淡化語文知識階段：1986—2000年

語文知識體系建構起來的同時，也走進了淡化語文知識的階段。語文知識教學被要求要“精要、好懂、有用”，加之應試教育的層層重壓，語文知識教育在實施的過程被扭曲、異化，灌輸知識、題海訓練、肢解分析充斥著語文課堂。前文亦已經提到，以“八字憲法”為基本框架建立起來的語文知識體系中許多有價值的知識如人文知識被排除出了這個體系，即不能對學生的精神世界起到正面的引導作用，也導致了語文知識教學和語文教學評價走向了僵化。

1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》中首先把“邏輯知識”從語文教學要求中去除了。教科書中也不再出現有關邏輯知識的小短文和練習題。到90年代學界提出了“淡化語法教學”。1990年上海《語文學習》第10期發表了錢漢東《語法教學弊多利少》和董金明《正確對待語法教學》兩篇觀點對立的文章，由此而引發了一場“淡化語法知識”的討論。在當時的社會上，語文教學對“語法”的把握存在兩種情況，一種是“強調語法‘重要’，強調知識的系統性，搞層層加碼”，但教師在教學中又有按不同的標準進行教學，使得語法教學內容變得“因人而異”；另一種是“學校則干脆不教語法，理由是語文能力的提高不是靠學習語法得來的”［5］，教學時間充裕，就利用零星的語法知識來填補時間，教學時間不夠，就完全不提及語法。語言學家呂叔湘、張志公等也參與了討論，他們指出所謂“淡化”語法教學，并不是全面否定語法教學的作用和意義，不是取消語法知識教學，而是改進它，讓學生能夠學習到“有用”的語法知識。這場討論反映出當時的語法教學存在不切實際和較為混亂的現象，課文中的知識短文概念多且碎，既不便于教師教，也不利于學生學，取得的一定成果是，語文教育界達成了共識，語法教學不在于讓學生按照語言規律去分析句段篇，而是應該讓學生學會語言的運用，當前的任務應該是建立一套語法知識與語法運用結合的體系。遺憾的是這套語法系統并沒有被建立起來，而且語法知識教學在日后的語文教學中日漸式微。

1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》對語文基礎知識進行了刪減，把語文訓練提到重要位置。“語文教育界開始有人提出‘語法內容要簡化，要求要降低，考試少考或補考’的主張，認為語法理論先天不足，語法教材后天失調，語法教學脫離實際，現階段中學語法教學對于指導學生語言實踐、培養語文能力作用不大，因此語法教學要淡化。一時之間詞語教學被忽視，修辭格指示表附錄被取消，語法教學備受冷漠”［6］。

20世紀末以語文知識為語文教學中心的教學受到了社會內外的大力聲討，針對知識中心說的困境，90年代掀起了以語感為語文教學中心的討論。以王尚文為代表的“語感中心說”將“語感”與“語文基礎知識”對立起來，且將討論的重點放在為“語感”在語文教學中爭取一個合法合理的地位，這為21世紀新課程改革的語感教學提供了參考。

注釋：

［1］顧黃初，李杏保：《二十世紀后期中國語文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第61頁。

［2］顧黃初主編：《中國現代語文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第352頁。

［3］顧黃初，李杏保：《中國現代語文教育史》，四川教育出版社，1997年版，第360頁，361頁。

［4］顧黃初，李杏保：《二十世紀后期中國語文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第280頁。

［5］顧黃初主編：《中國現代語文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第683頁。

［6］周敏：《語文知識教學的歷史回視》，湖南第一師范學報，2008年，第3期。

（賈惠 四川成都 四川師范大學 610000）