對外漢語語法教學：從“意義”到“形式”

摘 要：本文對“語法形式”與“語法意義”進行概念界定，從外語教學法理論、對外漢語語法教學研究、成年二語學習者特點的角度進行分析，認為對外漢語語法教學應遵從“意義”到“形式”的基本路徑，并從教材編寫的角度進一步論證說明。

關鍵詞：語法教學 形式 意義 教學法 教材 習得難度

一、“形式”與“意義”的關系

在對外漢語教學中，語法是教學內容的重點之一，學生只有掌握了基本的漢語語法結構，才能進行正確有效的交際。雖然交際型教學法的流行使得“有效而有缺陷的交際”盛行一時，但是，無視語法的語言教學與學習，終究難以使學生達到外語學習的真正目的。正如王還（2012）所言：“對外漢語教學離開語法是不可想象的。”要進行簡明、有效、實用的語法教學，有很多問題值得研究探討。語法教學中如何處理好語法形式與語法意義的關系問題？是從形式到意義，還是從意義到形式？亦或是形式與意義的結合？本文將通過分析探討，回答上述問題。

（一）概念界定

《語言學百科詞典》（1993）認為，“語法形式”是指表現語法意義的物質標志（語素、詞；聲調、輕重音、語調；語序、重疊）；“語法意義”是指語言單位或語言單位的組合通過一定語法手段（形態類型、結構方式）所表示的共同的概括意義或關系意義。該書特別指出：任何語法單位都是意義和形式的統一體，因此，在語法分析中，必須結合語法意義，才能確定語法形式。金立鑫（1993）認為，“語法形式”是指通過對某些語言形式的操作反映出來的表現形式；“語法意義”是指關系意義（詞與詞之間組合過程中產生的附加的、依存關系意義，高度抽象為語法范疇）。張世年（1994）認為，“語法形式”是指表示語法意義的種種記號（語序、虛詞、重疊）；“語法意義”是指由語法形式直接體現或暗含的意義（結構、關系、功能、時體、語氣意義）。這種循環定義的做法是否可取，值得商榷。

綜合常見的概念界定種類，我們在本文中對“形式”與“意義”概念界定采取《語言學百科詞典》（1993）界定。簡言之，“語法形式”是指物質標志，而“語法意義”是指共同的概括或關系意義。任何語法單位都是意義和形式的統一體，因此，在語法分析中，必須結合語法意義，才能確定語法形式。

（二）外語教學法理論對語法形式與語法意義關系的認識

在此，我們選取對對外漢語教學影響較大的幾種教學法進行梳理分析。它們分別是語法—翻譯法、直接法、交際法、后方法。“語法—翻譯法”采取從語法形式到翻譯練習的方法，強調語言分析的能力，不重視語言運用的能力；過分強調語法規則的準確性與明晰性，重視形式，忽視意義與用法。

“直接法”在某種程度上可以說是語法—翻譯法的反動，沒有明晰的語法教學，模仿母語自然學習形式，通過大量的意義輸入，使學生掌握用法。我們認為，過分強調語法形式，不利于語言正確使用；而過分強調意義，也許不會影響交際與會話，但是無法實現語言運用的準確性。

“交際法”的理論基礎主要有兩個：1.海姆斯的交際能力。它使重視的焦點從語言的準確性轉向語言在某種特定語境中的適切性。2.克拉申的監控理論。二語學習通過大量的可懂輸入無意識獲得，重視意義而不是形式，學習者的情感狀態會影響習得。因此，通過提供基于意義、可懂的語言材料，以及一些總是超過學習者現有水平的東西（i+1），可使學生掌握二語。因此，交際法重視學習者獲得的信息與流利性，而不是語法的準確性。由此引入一種浸入式的教學模式，它的實踐表明，不需要明確的語法教學，學習者的確可以流利地運用第二語言，他們表現出了極好的接受技能。但由此帶來的問題是，學習者在多年后仍會堅持出現某些永久的語法錯誤（Norbert，2002）。總之，交際法幫助學習者說話流利，但不足以使他們達到相應的準確度。可見，對于語法形式進行明確的教學是必要的。

“后方法”時代的語法教學認為，增強外語語感，不僅要注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值與社會功能，增強對語言本質的認識。外語輸入應當語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環境與文化背景。應采用啟發式語法教學，借助語料庫中抽取的范例，引導、啟發學習者注意語法結構形式（陳申、崔永華等，2014）。可以說，后方法時代，語法教學注重在意義的基礎與引導之下，啟發學生學習語法形式結構。在交際法與后方法時代綜合影響對外漢語教學理論發展的當下，我們認為，語法教學中，應當在重視意義的基礎之上展開形式教學，最終目的是為了正確運用意義。

二、“形式”與“意義”的關系在對外漢語語法教學研究中的體現

孫德金（2007）認為，對外漢語語法教學的根本任務是幫助學習者在其要表達的范疇意義和所依托的語法形式間建立起聯系。胡明揚（1992）認為，對外漢語語法教學中，形式與意義應當緊密結合。邵敬敏（1993）認為，對外漢語教學的初級階段，語法教學應從形式到意義；中級階段，語法教學應從語義到形式；高級階段，語法教學重在結合語境。趙金銘（1996）認為，對外漢語教學的初級階段，語法教學應當偏重形式，兼顧意義；中級階段，語法教學應當區分語義；高級階段，語法教學要偏重語用功能。孫德金（2007）認為，學界關于語法項目命名角度與標準不統一，過于注重形式-結構主義的影響，語法教學中形式與意義應當統一。總之，業內學者對語法形式和語法意義關系的研究，體現出學界對該問題的充分重視，特別是不同教學階段立足于不同出發點的觀點，具有啟發意義和可操作性。

分析語法教學中意義與形式的關系問題，在關注外語教學法理論以及對外漢語語法教學研究兩個重要角度的同時，我們還應當充分結合成年二語學習者的特點。與兒童習得母語相比，成年二語學習者的顯著特點是已經生成意義，理解句式表達的意義并不困難。他們不熟悉的是如何用漢語輸出意義、如何用漢語中特有的句法結構（如“把”字句）表達意義（馮麗萍，2013：195）。對于母語中沒有、目的語中特有的詞匯（如“一國兩制”“高大上”），意義講解的重要性不必多言；漢語特有句式（如“把”字句），也應當在學生先習得和相應句式語用條件相關的詞語意義后，再進行教學與操練。以“把”字句為例，學生應先習得與該句式使用相關的“衣服”“床”“放”“在”等詞的意義，才能繼續“把”字句句式的學習。教給學生“把”字句的固定句式，也是為了使學生最終掌握該句式的語義與語用。

綜上所述，對外漢語語法教學應遵循意義在先、形式在后、從意義到形式、從形式再到符合語境使用的意義這一路徑，即意義→形式→意義（語用），從而幫助學生形成全面的語法能力。下文將從教材編寫的角度進一步論述。

三、從“意義”到“形式”在教材編寫中的體現

我們選取漢語、口語兩套教材中出現的語法點進行分析考察，分別是《博雅漢語》、《中級漢語口語》和《高級漢語口語》系列教材。

我們發現，以該教材中的“是……的”為例，初級階段的語法點講解，教材展示多為從形式到意義的路徑。該書采用了公式法，簡明、清晰，便于理解。但是一次性展示一個語言點的多種語法形式，不符合初級階段學生的理解與學習能力。我們建議，應根據學生語言水平，少量、多次進行同一語言結構的螺旋上升式展示。同時，可以采用先出多個例句、再總結語法形式的方式進行展示。

進入中高級階段，該系列教材語法點的展示有所變化，具體如下：

通過對上述教材中“長得/長著”“不是A就是B”語法點的展示，我們發現，進入中高級階段，教材展示以從意義到形式的路徑為主，先給多個例句展示意義，再總結語法結構形式。在高級階段，還增加了相似句式的辨析。相應的練習也是以給出語境回答問題的形式展示，這體現了在意義中進行形式操練的處理方式。

接下來，我們看口語教材中對語法點的講解與展示，以《中級漢語口語》與《高級漢語口語》為例：

通過對上述教材中的“還真沒看出來”“我說什么來著”“……得可憐”語法點的展示，我們發現，口語教材的語法點講解，大都遵循從意義到形式的路徑。在中級口語教材中，還有適量的語法解釋，便于學生理解。每個語法點都有大量的例句意義展示，目的是使學生在朗讀與練習中體會相應的語法形式，這也與口語教學的特點相關。到了高級階段，語法注釋沒有了，只用例句與語境練習，這更是體現了意義在先、形式在后的編寫思路。

總體而言，漢語教材的語法點展示，在初級階段，偏重形式。到了中高級階段，多是從意義到形式的路徑。而口語教材，在不同階段語法點的展示，基本上遵循了從意義到形式的路徑。我們認為，不同目的、不同側重點的教學，對意義與形式的關系處理可以有所側重，但落腳點都應當是讓學生“準確使用”。

四、結語

漢語作為一種非形態語言，語序、詞語是表達意義的重要手段。特定的語法形式對應著特定的意義功能。同一句法結構中的句法成分，在句子中的位置比較固定，一個成分位置的改變會引起整個句子語義的變化。例如，“上海我去過”與“我上海去過”，二者所表達的語義是不同的，前者陳述事實，后者隱含比較。由此可見，語序表面上反映的是一定的句法結構形式與邏輯，但本質上還是由語義決定的，影響學生語法習得難度因素在于語義。因此，在語法教學中，我們應當從意義出發，正確引導學生了解深層語義對句子結構內在的制約關系（馮麗萍，2013：197）；對外漢語語法教學應當遵循“從意義到形式”的路徑。

除此之外，在語法教學中涉及的“形式與意義的關系”問題，還有很多。比如，教材中語法點的展示，對形式與意義關系如何處理？對教學、教材中語法點形式與意義的展示，是否符合學生習得規律？如何科學證明學生習得語法的過程，是從形式到意義，還是從意義到形式？這些問題值得我們進一步思考與探索。

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（劉路 北京大學對外漢語教育學院 100871）