結合任務的漢語中級閱讀教學對學生自主性的影響

許閃閃　李柏令

摘 要：本文針對閱讀教學的任務和現狀進行了結合任務的中級閱讀教學實驗，并驗證了其對學生的閱讀自主性具有積極的影響。研究發現，結合任務的閱讀教學不僅有利于增強學生的自我意識和學習動機，而且能在提高學生的自主學習能力和自信心方面取得顯著的成效。

關鍵詞：閱讀教學 任務型教學 自主性

一、引言

漢語閱讀課作為一門專項技能課，旨在通過對留學生閱讀技能的訓練和閱讀習慣的培養，使學生獲得良好的獨立閱讀能力，從而提高學生的漢語綜合能力并促進學生對漢語的自主學習、持續學習（呂必松，1996）。相比初級閱讀課，中級閱讀課對訓練學生閱讀技能，培養獨立的閱讀能力更為重要。因此，在正規的漢語教學課程體系中，初級閱讀往往包括在綜合課或精讀課中，但到了中級以上水平，就會安排專門的閱讀課了。

我們知道，語言學習應該是一個積極主動的過程，也是一個長期的過程，這就需要學習者不斷提高自身的自主性，真正成為學習的主人。因此，自主學習不僅是語言學習的要求，也是語言教學的目標之一。閱讀教學也一樣，教師應該在教學中有意識地幫助學習者增強自主閱讀意識，培養自主閱讀能力。不過，傳統的閱讀教學普遍采用“講生詞→閱讀課文→做課后練習→對答案”的教學程序，這種程式化的教學不但不能有效提高學生的閱讀能力，反而嚴重影響了學生的積極性和參與度，導致其學習活動非常依賴老師（范文苑，2006），這顯然不利于學生自主性的培養。

近年來，任務型語言教學因其真實性和互動性，強調“做中學”，以學生為中心等特點在國內得到大力推廣。馬箭飛（2000、2002）較早介紹了“交際任務”這一概念，提出了交際任務的教學模式，并提出了建立以漢語交際任務為教學單位的設想。因此，如何將這一全新的語言教學方法合理地運用于對外漢語教學實踐之中，以更好地培養學習者的漢語綜合能力和自主性，引起了日益廣泛的關注，不少學者針對各類課型展開了相關的理論探討和教學實驗，取得了較為豐富的成果。

然而，在對外漢語閱讀教學領域，對任務型教學的重視仍顯不足，相關研究也是鳳毛麟角。例如：王尚臻（2006）較早將任務型教學運用于初級閱讀教學中，通過教學實驗和學生自評等方法證明了任務型初級閱讀教學的可行性及其在改善課堂氣氛、提高學習效果等方面的積極作用；范文苑（2006）則針對中級閱讀教學，從任務型語言教學模式的三個階段出發，以具體的閱讀課文為實例，說明了任務型中級閱讀教學的可行性，并探索了中級閱讀教學的實施過程，但該文的明顯缺陷在于并未通過實證研究來證明其可行性和進步性；另有一些研究（如管璇，2011；王云穎，2013；李多，2015等）則主要探討了適應泰國、西班牙、菲律賓中文教學的任務型閱讀教學模式。

這些成果無疑為本課題的研究奠定了良好的基礎，但是，無論是針對初級還是中級，國內還是國外，這些研究大都側重考察其對課堂氛圍的影響，而忽略了其對閱讀教學的根本任務——培養學生自主閱讀能力的作用。在具體實施教學過程時，也都沒有重視對學生閱讀技能的訓練和策略意識的培養。

因此，本文從閱讀教學，特別是中級閱讀教學的任務和目的出發，嘗試將任務型語言教學的核心任務靈活運用到課堂教學實踐當中，運用任務改變師生在課堂中的角色，促使學生的積極性和能動性得到充分的發揮，從而幫助學生達到自主學習和閱讀的要求。

二、結合任務的中級閱讀課設計

Ellis（2013）曾把任務型語言教學分為基于任務的和結合任務的兩類：基于任務的教學是把任務當作整個語言課程的基礎，任務既是教學大綱，也是教學方法；而結合任務的語言教學則是基于語言材料，任務只是一種為語言材料提供交際性練習的方法。本文探討的是基于閱讀文本的結合任務的中級閱讀教學。

自2016年2月起，筆者在上海交通大學人文學院開展了一項任務型中級閱讀教學實驗，歷時16周。教學對象是中等2級一班的22名學生，教材為徐承偉編著《發展漢語中級閱讀（1）》。前8周沿用傳統的教學模式完成了第1課到第8課的教學，后8周采用結合任務的教學方法，完成了第9課到第14課的教學。在實驗前后，筆者對學生進行了關于自主性的問卷調查，通過前后對比來分析結合任務的閱讀教學對學生自主性的影響。

（一）教學過程

Willis（1996）把任務型語言教學過程分為三個階段：任務前、任務環、語言聚焦，但正如她所說，任務型語言教學框架和具體實施過程并非一成不變，可以根據實際情況和學生需要靈活運用，確保任務型語言教學能夠最大程度地幫助學生學習。所以，我們根據閱讀課的主要任務和內容，將結合任務的閱讀教學過程分為3個階段：任務前、任務環和任務后。

任務前的主要目標是了解文本的標題或大意，激活學生已有的背景知識。任務環所占的時間應最長，根據文本長度可適當調節，并且這一階段中的計劃和報告時間可稍短，以給閱讀更多的時間。這一環節的閱讀任務可以設計多個，每個任務從不同的方面考察學生對文本內容的理解并訓練學生的閱讀技能。

任務后的語言聚焦并不是孤立地分析與練習語言知識，這一階段和任務環階段相輔相成，又和任務前階段首尾呼應。因為閱讀課上對語言知識的關注主要是詞匯和短語，所以可以通過學生對文章內容的整體理解等方法來猜測和分析詞匯的意思。除了對文本中語言知識的聚焦，更重要的是分析和總結不同的閱讀技巧和策略，幫助學生有意識地培養閱讀技能和技巧，使其成為自主獨立的閱讀者。教師不僅要讓學生明白根據不同的閱讀目的采取不同的閱讀策略，也要使學生建立起文體意識，因為不同的文本體裁，其寫作模式也不同，而掌握寫作模式對學生迅速找到關鍵詞，把握整篇文章的發展脈絡十分重要。例如故事類的敘述文，文中會有很多時間詞語，能夠明顯看出是按時間順序組織全文；而如果文本是議論文，寫作模式一般是論點——論據等。這一環節的內容不僅是區別結合任務的閱讀課與其他課型的重要方法，也是閱讀教學，尤其是中級閱讀教學自身的要求。

最后，還可以讓學生在課后找出文中出現的同類詞語，并添加到自己的詞庫。筆者發現，在閱讀中，以類為單位，用聯想的方式能夠幫助學生有效地積累詞匯。

（二）閱讀任務設計

在任務型語言教學中，“任務”是關鍵，是設計、組織、實施語言教學的核心單位。因此，在結合任務的中級閱讀課中，閱讀任務的設計才是關鍵。根據Willis（1996）關于閱讀任務的六大類型，筆者在教學實驗過程中的閱讀任務設計。

1.預測任務：主要是指讀者在了解部分文本信息的基礎上猜測或重構文本內容，或者猜測問題的解決辦法、故事的結局、詩歌的主題。需要注意的是，如果學生的預測和文本內容完全不同，要確保學生不會產生挫敗感。例如，在閱讀第9課《一生的職業》前，讓學生根據標題和補充材料猜測“一生的職業”可能是什么。這不僅可以激活學生相關的背景知識，還可以激發學生的好奇心和對文章的閱讀興趣以驗證自己的預測；在閱讀課文《錢包》后，讓學生猜測故事的結局，以檢驗學生對文章的理解程度。

2.排序任務：讀者需要給打亂了順序的文本內容重新排序。這一任務類型具有較高的難度，因為它不僅需要讀者對文本的每一部分深入理解，還要對整個文本內容的連貫性有所把握。它往往適用于說明文或記敘文，也可在概括大意時使用。例如，在教第11課的《君子之交淡如水》時，筆者將文中敘述豐子愷訪問梅蘭芳的內容打亂，讓學生分組合作，重新排序。這一任務可以加強學生的語篇意識，學會關注上下文之間的聯系，找出關鍵詞。

3.還原任務：讀者將遺漏的詞、短語、句子放回到文本中，或者找出文本中多余的句子、段落。這一任務多用于考察學生對文本的理解度和熟悉度。例如，第12課《閑話筷子》中，先將每段的首句抽出來，然后讓學生討論如何放回文中。通過這一任務可以讓學生學會總結說明文的寫作特點，另一方面也能夠加強語感。

4.組合文本任務：這一任務是將分離的文本重新正確地組合起來。即每一組或每個同學閱讀自己拿到的部分文本，然后向其他同學報告內容，最后互相討論這些部分應如何組合在一起，構成一篇完整的文章。這一任務需要學生對閱讀材料進行反復閱讀，為了保證理解的正確性，他們還可能希望閱讀其他同學或小組的材料，從而自然地增加了接觸和體驗語言的機會。例如，第9課介紹北京書院的一篇文章，筆者將3個不同方面的介紹材料分別發放給3個小組，由他們自己準備并報告其內容，最后全班一起討論如何組合形成完整的文章。這不僅鍛煉了學生的閱讀理解能力和概括能力，還有利于提高口頭表達能力。

5.比較的任務：讀者從相似的文本或同類事物中通過比較找出異同點。例如，第10課的《自己的花是讓別人看的》介紹了不同國家的人養花的特點，可以讓學生找出這些不同的特點。通過比較，學生能夠更加準確地把握文章的觀點并加深理解。

6.挑戰記憶的任務：在進行快速閱讀時，不同的讀者會注意并記住不同的信息。這一類型的任務建立在快速的基礎上，所以時間的控制非常重要。教師通過對時間的控制，考察并訓練學生在短時間內獲取文本信息的能力。這一類型的任務特別適合介紹性的說明文，并且任務形式可以多樣化。例如，第9課《有趣的頭發》、第10課《戶外廣告》、第11課《如此報喜》等都適合設計這類任務。可以讓學生在有限的時間內盡可能多地列出相關信息，也可以讓學生就此信息出題給別人做。這一類任務對提高學生的查讀能力非常有效。

上述6種閱讀任務類型在閱讀教學中都非常實用，且易操作。但值得注意的是，閱讀任務的設計絕不僅僅只有這6種，教師可以根據教學的實際情況設計新的任務形式。例如做表格的任務，如第10課介紹大山的《是外國人，不是外人》，讓學生根據文章內容寫一份大山的簡歷表；取小標題的任務，如第10課《我們家的大花貓》中，從不同角度介紹大花貓，可以讓學生合作為不同的部分內容取相應的小標題；甚至還可以設計很多接近真實的交際性任務，如第14課根據《父親給女兒的一封信》，以女兒的身份寫回信，根據《尋物啟事的寫法》寫一則尋物啟事，根據《中國人的虛歲》來介紹虛歲的算法并計算自己的虛歲等。

三、結合任務的閱讀教學對學生自主性閱讀的影響分析

筆者在進行教學實驗之前與之后分別對本班22名學生做了一次關于學生自主性閱讀的問卷調查。該問卷以王源帥（2014）設計的英語閱讀課堂中學習者自主性問卷為基礎，并根據本班學生的實際情況對問卷部分題目進行了調整和增刪。問卷共29題，涵蓋自主學習意識（題號1、3、5、9、13、21、22、26）、自主學習動機（題號2、6、10、14、18、29）、自主學習策略（題號7、11、15、17、19、23、27、28）、自我效能感（題號4、8、12、16、20、24、25）等4個方面。具體題目如下：

1.我認為閱讀課是有趣的。

2.自己不制定學習計劃，一切聽從老師的安排。

3.我會主動查閱閱讀材料的相關信息。

4.在閱讀課上，我會主動舉手回答問題。

5.上課時我的注意力很集中。

6.我上閱讀課是為了取得一個好成績。

7.當閱讀文章時，我想弄懂每一個詞語。

8.我能夠很好地完成老師在閱讀課上給出的任務。

9.我會主動把課本上的重要內容標出來。

10.我不知道為什么要學漢語，感覺只是為了學而學。

11.遇到生詞時，我會通過上下文猜出詞義。

12.我認為做閱讀題很容易。

13.我認為閱讀的好壞取決于老師的指導。

14.我經常跟老師或同學交流閱讀問題。

15.當我不懂句子意思時，我分析句子的語法結構。

16.我相信自己能夠正確地完成練習題。

17.遇到不懂的語言形式，我會跳過去，不管它。

18.老師的態度會影響我的學習熱情。

19.閱讀時，我先通讀了解文章的主要意思。

20.通過同學之間的合作討論，我感覺收獲很大。

21.我主動背誦有用的漢語句子或短文。

22.課后我會主動復習課上的內容。

23.我根據閱讀任務的特點，選擇不同的閱讀方法，如細讀、通讀、查讀。

24.沒有把握做好的題目，我就不做。

25.在閱讀課上，我能夠在老師規定的時間內完成閱讀任務。

26.除了閱讀課，在平時我也會閱讀很多漢語材料。

27.閱讀時，遇到生詞我會立刻查工具書。

28.我會思考文章的主要內容是什么并試著復述文章。

29.我覺得漢語閱讀對學習漢語很有幫助。

每道題目后有A、B、C、D、E五個選項，依次代表完全符合、基本符合、不確定、基本不符合、完全不符合。本文分別統計了每題選擇A、B兩項的人數（為了避免學生選擇時的隨意性，其中第2、6、7、10、13、18、24、27為反向陳述題，所以統計時計算選擇D、E兩項的人數）并計算其占總人數的百分比，并將每題得出的百分比作為學生具有該題所隱含自主性的情況。最后根據自主性調查的四個不同方面，取其所包含題目的百分比的平均數來說明全班學生在各個方面的情況。具體數據見圖1。

圖1：實驗前后自主性4大方面的對比

從圖1可見，實驗前，學生自主性的4個方面的強度從高到低依次為：自主學習意識（58%）——自主學習動機（50%）——自主學習策略（47.8%）——自我效能感（44%）。但在實驗后，4個方面均有不同程度的提高：自主學習意識為70.1%，上升了12.1個百分點；自主學習動機為63.4%，上升了13.4個百分點；自主學習策略為67.5%，上升了19.7個百分點；自我效能感為59.9%，上升了15.9個百分點。其中自主學習意識仍然高居榜首，但自主學習策略進步最大，自我效能感也進步明顯。在每個方面的具體題目選擇上，除了個別題目（題號4、18、28）沒有變化以外，其余題目都不同程度反映了學生自主性的提高。

四、結語

總體而言，經過結合任務的閱讀教學實驗后，學生在閱讀課上不同方面的自主性都得到了不同程度的提高，特別是在自主學習策略和自我效能感方面進步很大。由此可知，結合任務的閱讀教學既有利于增強學生的自我意識和足夠的動機，還能夠在提高學生的自主學習能力和自信心方面取得顯著的成效。在具體操作層面，我們認為，這與教師在教學時有意識地對學生進行閱讀技巧的訓練并盡可能地給予學生積極的反饋有很大的關系。

本項實驗的范圍僅限于課堂教學，尚未涉及課后閱讀。大部分學生反映在課后不會主動進行漢語閱讀，主要原因是找不到合適的閱讀材料。因此，如何將結合任務的閱讀課堂教學效應延伸到課后閱讀，有待今后進一步探討和改進。

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（許閃閃 李柏令 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）