“創課”姓“真”

孫建鋒

何為“創課”？

“創課”，就是把教學思想化為教學現實。其核心是“思想+現實”，其表征是從0到1，而非1到N（前者是首創，后者是克隆），其環節包括創思想、創教材、創設計、創教學、創成思和創發表。測評“創課”時，我們則關注思想真“真”、教材真“做”、設計真“好”、教學真“美”、反思真“妙”，可見“創課”姓“真”。

什么才是“真創課”？

5月28日，我應邀到四川省遂州外國語小學現場“創課”——《行動，才是最偉大的》。這是一堂指向學生健全人格養成的語文綜合性課程。它既有語文、數學、英語、音樂、體育、美術、公民素養、信息技術等創造性多學科開發教材的有機融合，又有口語交際、書面表達、視聽欣賞、現場表演、生命對話的核心素養積淀。課上，純真的孩子和天真的老師，構筑了一個沒有任何人為強制性權力存在的“零點場域”，提供了絕對自由的精神維度，回歸了生命對話的本真。

【片段一】

（播放“V視”，即小視頻：一教師教一年級學生讀“兩顆星星黃黃的”，重復教了16遍，學生依然把“黃黃的”念成“紅紅的”。）

師：沒有包醫百病的良藥，沒有包打天下的教法。但有從0到1的首創。你愿意做“從0到1”的首創，來教教這位小朋友嗎？

（有四名學生爭先恐后上臺。）

師：請你們到臺下約老師一起合作教教他！

（應邀上臺的有兩位校長、一位教師、一位記者，連同四名學生，一共“八位老師”。我扮演“紅紅的”。先是四名“學生老師”教我讀“黃黃的”，他們不厭其煩地領讀，讀得我口干舌燥；再是四位“應邀教師”教我讀，他們又是“寫拼音”“做口型”，又是“辨粉筆”，可我還是“濤聲依舊”……）

師：也許多一扇視窗，就多一個世界；多一個頭腦，就多一重生命。他山之石，可否攻玉？

（播放“V視”：體育課上，面對上肢殘障的綠衣男孩，體育老師“以長帶短”，讓他用腳“踩”運動小車后面托著的一個布片，他每踩到一次，就快樂地手足舞蹈。數學課上，仍然是這位綠衣男孩，殘障的上肢較不能清楚發音的嘴巴有“優勢”，數學老師不是讓他讀出“9÷3”，而是讓他在iPad上用手“指”，成功了的他高興極了！）

師：常言道，在哪里跌倒了——

生：就在哪里爬起來！

師：不！（出示PPT。）也許是換個地方爬起來。因為你的能力根本就不在那里。改頭換面，“以長帶短”，說不定就柳暗花明了。看了視頻以后，你創造了什么新方法呢？

（觀看視頻之后，現場邀請身著黃上衣和紅上衣的兩位教師和學生再次合作教“我”。然而，“教學團隊”依然固守口口相授的辦法，不厭其煩地設置情境教我讀“黃黃的”……結果自然是無效的。）

【思考】

在缺少創造性開發教育資源意識者眼里，“紅紅的”就是個“笨孩子”，往往一笑置之；但在有著強烈生命整體關懷意識者眼里，“紅紅的”也是一個值得關懷的生命體。怎么關懷？轉變思想。

一個教師不能上出比他自己更真實的課了。因為他是站在自己擁有的思想高度來上課的。片段中，受邀師生的兩輪“教學”都是在苦口婆心、不厭其煩地教，盡管后來我提供了國外殘障兒童教學的“V視”供借鑒，但“他山之石”未必可以“攻玉”。當教學者采用同一性的教法——口口授受，擁有同一性的理念——“鐵杵磨成針”；擁有同一性的思想——注射灌注式教學；擁有同一性的耐心——“紅紅的”虐我千百遍，我待“紅紅的”如初戀。這種“同一性”的思想便遮蔽了學生的差異性，同時也泯滅了自己的個性，其自主性與創造性完全退場，人人都變成了被賦予思想的石頭。

人往往有固守心理與保守思想，喜歡從經驗到經驗，不喜歡無經驗創經驗，總以為輕車熟路好過改弦更張。上述片段不自覺地佐證了美國學者加爾布雷思的觀點：“當人們證明改變思想和沒有必要改變思想的選擇時，人人都在忙著證明后者。”一個“農耕教學時代”的結束首先是從“農耕教師”的頭腦中結束；一個充滿希望的教學時代到來之前，同樣也在教育者的思想中顯示了它光明的未來。

【片段二】

師：觀看了“V視”中5歲的金沐楊流暢背誦π的情景，你怎么看？

（許多學生為其驚人的記憶力點贊。）

生：盡管他記憶力好，能背誦出π小數點后面的一百多位數字，但我覺得那沒有多少實際意義，因為那是一種死記硬背。

（師出示PPT，請學生朗讀。）

生：π是一位真神，說它是真神是因為現在的超級計算機雖然能將π精確到小數點后的12411位，但后面有無窮個數字，假如像金沐陽這樣1秒鐘可以讀兩個阿拉伯數字，那么他日夜不停地讀完這個π的數值要用的時間是三萬年。

師：你怎么理解這段話？

生：這段話用數字說明在計算機時代，死記硬背，作用不大。

師：如果你是校長你怎么教金沐楊呢？

生：我可以根據他的聰明和他驚人的記憶力而發掘他的其他才能：比如文言文、歷史等。

生：如果我是校長，我贊成發揮他的特長，但是讓他發揮這個特長的前提是要讓這個孩子成為一個正常人，也就是發揮這個特長的同時，讓他過平常人的生活，不要過于把他往神童方面“引”。

（出示《π是一位美神》。）

師：你是怎么想象這位美神的？

生：有π才有圓，圓可以組成很多美麗的圖案。

生：它除不盡，給人無盡的遐想……

師：遐想之花是世界上最美的花。你們想過嗎，π可以化身為最美妙的音樂呢！

（播放由π譜寫的鋼琴曲，生聽得津津有味。）

師：數學僅用了10個阿拉伯數字和若干符號，便造就一個無限的、真的世界；音樂僅用了五條線和若干音符，便造就了一個無限的、美的世界；互聯網僅用一個“+”，便造就了一個公平的世界。

（讓學生進行圖文閱讀：一個喜歡數學的一年級男孩在互聯網上學習，獲得了中國MOOC大學計算機課程合格證書，這在全國是首例。）

生：看了上面的故事與視頻，再看金沐楊，有點“傷仲永”的感覺。因為今日的“男神”如果不能夠找到適合他的教育，那么明天只能“傷仲永”。

【思考】

像上文案例中讀成“紅紅的”孩子一樣，這個和“紅紅”的一樣，V視中背誦π的孩子，也是“特殊”孩子，他們就像橄欖核的兩端，雖是少數，但也是核的組成部分。一個忘卻“少數”的教育，是不完整的教育。教例中，連孩子們都明白死記硬背不是金沐楊最佳的發展路徑。

“如果你是校長，怎樣教金沐楊？”我在教學中拋出這個開放性的問題，接著讓學生欣賞“π譜成的鋼琴曲”，拓展閱讀“喜歡數學的6歲孩子網上學習拿到中國MOOC大學計算機課程合格證書”故事，這其中有廣角的背景拓展、多維的視野闊放和潛移默化的喚醒。學習不僅是給學生一條魚，也不僅是給學生一張網，而是將學生引到水域遼闊的生態漁場，讓源源不斷的漁獵將在那里發生……

【片段三】

（播放“V視”：入學第一天，記者采訪一年級小朋友，問他們的理想是什么。大家七嘴八舌，有說要當科學家、畫家、醫生、老師等，這時一位戴眼鏡的女孩微笑著說：“要做貪官！因為貪官有很多錢！”）

師：一夜間，視頻在網上“躥紅”。校長要求班主任找“眼鏡女孩”的爸爸媽媽“談話”。

（邀請一名學生扮演班主任、一男一女兩位聽課教師扮演家長。幾組輪番上次表演。）

“班主任”：你家的孩子是窮養還是富養？

“爸爸”：窮養和富養的標準是什么？

“班主任”：富養不一定是給孩子買奢侈品，或從小出入高檔場所，它只是一種標準——告訴孩子，咱們家并不是需要你去做什么出格的事來獲得什么，譬如依靠他人，或者做一些犯法的事。而窮養就是不停地向孩子索取，不停地給孩子灌輸長大后要對父母負責等思想，或者要求孩子必須怎么樣。

“爸爸”：她在我們家必須要做事啊！這跟窮養富養沒關系。反正不干事情，我就要揍她。

“班主任”：也許這就是根源。

師：（相機插話）這就叫——

“班主任”：養不教，父之過。

“媽媽”：做貪官肯定是不對的。如果孩子有這種想法，我們要先了解她為什么有這種想法。

“爸爸”：她要當貪官肯定是不對的。

“班主任”：你們要怎樣跟孩子談呢？

“媽媽”：滴自己的汗吃自己的飯。

“爸爸”：想掙很多的錢，這是沒有錯。但是你想通過當貪官去撈很多錢，這個是錯誤的。

師：這個女孩說貪官有很多錢。對于“錢”，你們是怎么看的？

生：我認為錢只是一個社交的工具，它可以幫助你在社會生存。

生：錢乃身外之物，不必要太在乎錢的多少。

生：我覺得錢是自己掙得，才是干凈的。

生：錢，它可以買來鐘表，但是不能買來時間。

（觀看“V視”：《艾莉娜——一個美國華裔女孩的總統夢》。）

師：瞧，這個女孩，當官的胃口更大！艾琳娜和戴眼鏡的女孩的“官夢”一樣嗎？你不一定能說得清，但可以說都是一種行動。

生：“眼鏡女孩”是為了自己當官，她想擁有更多的錢；艾莉娜是想為人民服務，才當官。

生：“眼鏡女孩”是為了把他人的利益換成自己的利益，而艾莉娜是想把自己的利益換成更多人的利益。

生：我認為這個“眼鏡女孩”心里沒有一個正確的“目標”，不論當什么官，大還是小，只要是貪官她都當。但艾莉娜一心只當一個總統，她想讓她的國家的人們可以安居樂業。

師：夢，得是一個好夢，我們才能行動。如果是個夢魘、噩夢，千萬別行動，夢醒時，你可能已經身陷囹圄！

【思考】

“學生扮演班主任與現場聽課老師扮演家長”的情境創設，像是一粒新鮮的種子，播在“對話”的土壤里。假如班主任所說“兩位家長，你們這孩子，在家是實行窮養還是富養”的話為1，爸爸的“這個窮養和富養的標準是什么”的話也為1，他們之間的對話的果實就是“1+1 >2≈3”。這個“≈3”就是“班主任”的回答。說它是“≈3”，因為這是個不斷逼近真的、新生成的3，它使對話有了進一步延展和深入的空間。新的3不斷生成的過程，就是無限逼近真的過程，也就是學生思維的深度與廣度不斷拓展、核心素養的健全與完善不斷實現的過程。每一次對話探索的終點都是下一次對話探索的起點，在情感與情感的對話中產生情感的共鳴，在智慧與智慧的對話中發生智慧的裂變，在真理與真理的對話中綻放真理的光明。

何為“真創課”？千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。與其說這是真創課的愿景、創真課的秉持與操守真，不如說是師生同創的“存在”與“存在者”真。“真創課”是指“創課”的顯現、在場，即“存在”，不是指具體的、現場的某一種“創課”，即“存在者”。“存在”是“存在者”的根據與前提，“存在者”是“存在”的結果和呈現。如果說“創課真”是“存在”，創課是“存在者”，那么創課者就是“存在者”中獨特的“存在者”——“此在”。所有的“存在者”，只有通過“此在”的介入才能得以呈現其生命，才能實現意義和價值。

每一個創課者都是創造者，每一個創造者都和原來的自己不再共有一個意識，成為了自己的異教徒，使自己由現實的人向著理想的人躍遷。那一刻，創課者不僅全然享受到了創課的真，而且成為了真正意義上的創課真人。

（作者單位：深圳市福田區教育科學研究院）