要我讀？我要讀！

王倩

【摘要】在我們越來越重視朗讀的今天，朗讀已經不僅是早晨的晨讀，它也成為了語文課堂教學中重要的一環。如何讓學生的朗讀從被動變為主動，教師需要進行積極有益的探索實踐。

【關鍵詞】情境創設聯系生活形式多樣智慧評價

瑯瑯的讀書聲猶如美妙的音樂，而我們也常說“讀書百遍，其義自見”。隨著課堂教學改革的不斷深入，我們也越發意識到語文教學中“讀”的重要性。在課堂教學中“讀中有悟，以悟促讀”的環節逐漸打破傳統問答教學的單一性，成為語文教學中重要的一環。

《真想變成大大的荷葉》是蘇教版第四冊的課文，寫出了夏天里孩子們美好的遐想。通過孩子們美好的遐想，傳達出作者對大自然的喜愛和向往。整首兒童詩用淺顯直白的口語化語言，勾畫出優美的意境，富有節奏感，讀起來朗朗上口。在這樣一首兒童詩的教學中，如何把“讀”融入教學中，做到潤物無聲、水到渠成，讓孩子在讀中受到美的熏陶，得到語感的提升，我在教學中有了一些思考。

一、 情境創設，點燃朗讀興趣

“學習的最大動力，是對學習材料的興趣”，美國心理學家和教育家布盧姆曾這樣說過。如何讓學生對這首兒童詩的學習感興趣，讓他們產生想去朗讀的欲望呢？二年級的孩子活潑好動，對有趣的、美好的事物感興趣，教師應當在了解學生特點的基礎上，深度解讀文本，從中挖掘學生感興趣的地方，積極創設與課文相符的教學情境，以此來點燃學生的朗讀熱情。

在教學環節中，我出示了課文中相關的圖片：綠葉上透明的雨滴、小河中游來游去的小魚、花叢中穿梭的蝴蝶、快樂歌唱的蟈蟈……這些有趣的圖片是直觀的呈現，能深深吸引著孩子，激起孩子內心美的感受，使他們產生愉悅的情感，使他們自然貼近文本、浸入文本，被文本體現的美好而吸引，進而產生朗讀的興趣和欲望。

除了視覺上直觀的方式，教師的范讀也是情境創設的有效手段。在教學進行初，筆者在輕快的背景音樂中聲情并茂地朗讀詩歌，直接作用于學生的聽覺。學生對文本的感受，不再只是視覺上抽象的語言文字，還是動聽的聲音信息。教師的范讀，猶如春雨，無聲地滋潤著孩子的心田，滋養著朗讀的欲望。通過范讀的直接影響，學生感受到這首兒童詩的基調是明快活潑的，文本是有趣生動的，而兒童天性愛模仿，教師的有效示范能極大地激發他們對文本的探究動力，使他們親身參與朗讀。

二、 聯系生活，提高朗讀水平

對課文的朗讀，往往能反映出朗讀者對文本的理解和把握程度，是感受文本能力的體現。二年級的孩子對文本的理解能力還很有限，因此對詞句的朗讀常常過于平淡，無法表現出文本中蘊含的情感。如何在教學中讓孩子讀出“味兒”，低年級的孩子可以聯系日常生活，借助已有的生活經驗，與文本中蘊含的情感產生共鳴，如課文第二小節的學習。

師：我想變？（引讀）

生：透明的雨滴，睡在一片綠葉上。

師：大家讀得很準確。請你想想，“透明的雨滴”是什么樣的啊？“睡在一片綠葉上”又會是什么樣的感受呢？

生1：“透明的雨滴”肯定很干凈，就像我剛洗完澡。

生2：像洗完澡舒服地躺在床上！

……

師：你們說得都很對，那請你再讀讀這句話，想想剛才你想到的感受，讀讀小雨滴的舒服、享受。

生自由讀，指名讀。

師：這一小節中，“我”還想變什么？

生：我想變一條小魚，游入清凌凌的小河。

師：躺在綠葉上的雨滴是舒服、慵懶的，那這句誰來讀讀呢？

指名讀。

師：你為什么這樣讀呢？你覺得小魚是怎樣的心情啊？

生：小魚最喜歡在水里游泳了，小河的水是清凌凌的，小魚一定游得很快樂！

師：是啊，我都聽出了小魚的快樂！

在這一小節的朗讀中，節奏是有變化的。朗讀之初，學生語氣平平，沒有節奏變化。但通過引導，教師將學生的生活體驗和豐富的幻想喚醒，文本與學生的生活體驗之間架起了橋梁，自然而然地進入文本描繪的場景，對朗讀便融入了他們對文本的理解，注入了他們的情感體驗，有了生動的畫面感，從而逐步提高學生朗讀的水平。

三、 形式多樣，增添朗讀趣味

曾聽到老師抱怨班級孩子不愛讀，語文課堂上氣氛沉悶，對于朗讀，孩子們提不起興趣。其實，我們應該反思朗讀環節的設計。喜歡有趣的事物、喜歡玩是孩子的天性，特別是低年級孩子更甚。教師如果不注重設計多樣性的朗讀形式，只是讓孩子一味地讀、一遍遍機械地重復讀，是無法調動孩子朗讀的積極性的，久而久之，還會讓孩子喪失朗讀的欲望和興趣，對朗讀產生厭惡的消極情緒。

多種形式的朗讀，除了應注重學生的心理體驗，還應注重學生的身體參與、思維活動等。如在第三小節的教學中，我引導學生帶著動作讀一讀。學生們化身為花叢中翩翩起舞的蝴蝶，變成歌唱生活的蟈蟈，愉快地進行朗讀。在指名朗讀時，一個個高舉著小手躍躍欲試，氣氛活躍，沒有一絲沉悶。又如在第四小節的教學中，我去掉修飾語，將“我想變星星，我想變新月”與“我想變眨眼的星星，我想變彎彎的新月”進行對比，讓學生自己讀一讀。在這個朗讀環節中，朗讀不是毫無意義的，學生通過一遍遍的對比朗讀，親近文本，體會到了原句的用詞準確與其中的童真童趣，讀起來更是有了體會后的快樂。

教學是一門藝術，多樣形式的朗讀設計體現出了教師的主導作用。課堂是學生的舞臺，學生是學習的主體，而這種主體，如果是完全建立在尊重學生的“需要、愿望、態度”上的“自我學習”“自我決定”“自我實現”等，只能是一種“主體性神話”，因此日本教育專家佐藤學提出“被動的能動性”，是說真正意義上的主體要在一定關系中保持著“應對”姿態。因此，在師生的“應對”關系中，教師需要吃透教材，積極引導學生作為學習的主體通過多種形式的朗讀與文本進行對話。通過多種感官的調動參與，引導學生感受、體驗，在動口、動身、動腦的多種形式的朗讀活動中，孩子的天性得到釋放，體驗到朗讀的樂趣，從而享受朗讀的過程。

四、 智慧評價，尊重朗讀個性

評價，可以讓學生得到老師對自己表現的肯定，以及了解存在的不足，這是評價具有的甄別、選拔性功能。然而，在課堂教學中，如果這種甄別選拔不適度，就容易澆滅學生思維的火花，打擊學習的興趣。而學生課堂上的表現具有差異性，這種差異性來源于他們的生活體驗、理解能力、智力水平等。我們無法避免差異性的存在，那么在對學生的評價上就更需要教師智慧的處理。

在朗讀“真想變成大大的荷葉”這句時，預先的設想是學生會重讀“真”這個字，以此突出作者十分想變成荷葉。在教學中，大部分孩子也如預想那樣重讀了“真”，筆者夸獎他們體會出了作者的感情，心里肯定著自己的預想。這時，小晨舉手要讀，他沒將“真”重讀，而重讀了“大大的”。這個“意料之外”讓課堂一下就安靜下來，這個讀法也讓孩子們意想不到。筆者首先肯定了他讀得通順流利，再詢問為何這樣讀。小晨回答：“荷葉有小的有大的，大大的荷葉才能讓更多的小魚在下面嬉戲。”真是意料之外的精彩，筆者豎起了大拇指，全班爆發出熱烈的掌聲。從孩子臉上的笑意，筆者看到了這樣的肯定評價對孩子朗讀興趣的呵護。如果因為與備課時預想的不同而對孩子的朗讀進行了簡單粗暴的否定，讓他跟著設想走，這個孩子的朗讀興趣必定大受打擊。除此之外，在本課的朗讀教學中，我避免了簡單的“你讀得真好”這樣籠統的評價，更關注評價的指向性。“你讀出了小魚的快樂”“你讀出了星星的調皮”，這樣指向性明確的評價也給學生更多朗讀上的指導，以此提升學生的朗讀技巧。尊重學生朗讀的個性化也使文本變得更加豐富立體，學生和文本的互動更加良性、積極，而單一的、缺乏智慧的評價，會讓學生怯于朗讀，眼睛里想朗讀的光芒越來越弱。

朗讀，是高級的精神享受。學生在朗讀中實現與文本的對話，閃現思維的火花，得到個性的張揚，提高鑒賞的能力，獲得情趣的熏陶。教師最重要的是把朗讀變得快樂，使學生愛上讀、想要讀，實現學生“要我讀”到“我要讀”的轉變。