學(xué)生評教誤差對高校“兩課”教學(xué)實效性的影響

王鳳環(huán)

(沈陽大學(xué) 遼寧 沈陽 110000)

學(xué)生評教誤差對高校“兩課”教學(xué)實效性的影響

王鳳環(huán)

(沈陽大學(xué) 遼寧 沈陽 110000)

學(xué)生評教的懈怠性和形式化傾向造成學(xué)生評教的客觀性和科學(xué)性的缺失。評教誤差在一定程度上打擊“兩課”教師教學(xué)的積極性，甚至影響師德建設(shè)及和諧的師生關(guān)系，從而難以提高使“兩課”教學(xué)的實效性。

高校；評教；誤差；實效

1 造成學(xué)生評教誤差的原因

第一，學(xué)生評教“走過場”

大多數(shù)學(xué)生把“兩課”評教當(dāng)作不得不為之的負(fù)擔(dān)，在評教過程中存在著懈怠性、隨意性與形式化傾向。“所謂學(xué)生評教倦怠,指作為享有評教權(quán)利的主體——高校學(xué)生,對學(xué)生評教制度,對學(xué)生評教的實踐產(chǎn)生了毫不掩飾的厭倦與懈怠,缺乏評教積極性,評教動機喪失,評教熱情低下,以消極輕慢的態(tài)度對待評教、參與評教。”[1]有學(xué)者把學(xué)生評教速度之快、態(tài)度之輕慢比喻為“一分鐘游戲”。

第二，一些客觀因素和偶然現(xiàn)象穩(wěn)定而有偏差地影響學(xué)生評教分?jǐn)?shù)

首先，學(xué)生的教學(xué)水平判斷能力參次不齊。高校層次的區(qū)別、學(xué)生綜合素質(zhì)的高低、學(xué)校對評教的重視程度、教師對學(xué)生管理的松緊與出題的難易等無疑都會影響到學(xué)生，使他們在無形中分化自身的判斷能力。顯然，專科與三本院校的學(xué)生對教學(xué)水平的解讀能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于重點院校，而課堂管理嚴(yán)格、教學(xué)態(tài)度一絲不茍、出題較難以培養(yǎng)學(xué)生刻苦鉆研精神的教師往往使學(xué)生“敬而遠(yuǎn)之”或者使考試不及格的學(xué)生心生怨言，相反，課堂氣氛活躍放松、課下作業(yè)較少、期末皆大歡喜則是學(xué)生共同的期盼。

其次，學(xué)生年級、課程性質(zhì)、甚至學(xué)生的情緒與狀態(tài)如何影響評教分?jǐn)?shù)的高低，而且，學(xué)生在評教方面存在很多心理誤區(qū)。據(jù)調(diào)查，“專業(yè)課的得分要比專業(yè)基礎(chǔ)課約高1.62分,學(xué)生給本院系的教師打分會高出1分左右,以及中級職稱、副高職稱和正高職稱比初級職稱的評估分分別高出1.76、2.80、5.22分,教師的年齡與評估分有微弱但顯著的負(fù)相關(guān)等。[2]上課次數(shù)的多少直接關(guān)系師生交往的密切程度，職稱的高低也會先入為主地模糊學(xué)生的判斷能力。可見，既使學(xué)生評教機制科學(xué)而完美、學(xué)生評教過程無懈可擊，但諸多不可改變的客觀因素也難以做到評教結(jié)果的公正與公平，何況目前評教機制、學(xué)生評教態(tài)度都存在很多需要改進(jìn)的地方。

第三，評教體系需要進(jìn)一步完善

首先，評教指標(biāo)體系設(shè)計具有主觀性和隨意性。很多高校的管理者在不征求任課教師和學(xué)生代表建議的情況下“閉門造車”地設(shè)計評價指標(biāo)，“一表多課”以“不變應(yīng)萬變”現(xiàn)象非常普遍，這很難保證評教結(jié)果與不同課程教師實際教學(xué)水平一致。問題設(shè)計的周密性和完備性、各評價指標(biāo)分值分配的合理性、指標(biāo)表述區(qū)分清晰度等因素都關(guān)系到評教的實際效度。其次，評教時間、過程、反饋等需要仔細(xì)斟酌。評教時間是否合適關(guān)鍵看評教后教師是否有與學(xué)生交流心得、調(diào)整教學(xué)的機會。很多高校把評教時間安排在期末，認(rèn)為學(xué)生可以更全面地了解教師及其授課情況，殊不知，正“背水一戰(zhàn)”忙于備考的學(xué)生哪有心思仔細(xì)琢磨每一條細(xì)則和評分要點，更何況，當(dāng)教師得知學(xué)生評教結(jié)果時，這一學(xué)期接近尾聲甚至期末成績都出來了，哪還有時間與學(xué)生交流或者改進(jìn)的機會。很多管理者對評教是否該匿名意見不一：支持匿名者認(rèn)為這樣可以保護學(xué)生隱私、避免個別教師報復(fù)學(xué)生的個案；反對者則不以為然：在不知道哪些學(xué)生贊成哪些學(xué)生反對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的情況下，怎么可能做到因材施教與改進(jìn)教學(xué)？我們應(yīng)盡量找到一個兩全其美的方法既保護學(xué)生的評教權(quán)又保證教師的知情權(quán)。高校在對待評教反饋方面往往走極端：不對學(xué)生公布結(jié)果、剝奪學(xué)生知怦權(quán)；把評教結(jié)果公之于眾，讓成績較差的教師顏面掃地。此外，領(lǐng)導(dǎo)與教師的溝通機制和教師的訴求機制不健全也導(dǎo)致評教結(jié)果的反饋不及時或者低效無力。

2 學(xué)生評教誤差嚴(yán)重影響高校“兩課”教學(xué)的實效性

眾所周知，大學(xué)生對高校開設(shè)”兩課”的意義認(rèn)識不足、對課程內(nèi)容不感興趣致使大學(xué)生在“兩課”課堂逃課的情況非常普遍，這也是造成學(xué)生對“兩課”教師不能客觀公正評價的主要原因。評教的主要目的通過學(xué)生實事求是地評價教師的教學(xué)效果，以促使教師改進(jìn)教師教學(xué)態(tài)度和方式方法中的不足之處以提高教育質(zhì)量，但是學(xué)生對評教的“玩忽職守”以及部分教師對評教目的認(rèn)識不到位會產(chǎn)生以下嚴(yán)重后果。

第一，對所有老師都打“優(yōu)秀”的“老好生”不但不能如實反映每個教師的真實教學(xué)情況、誤導(dǎo)教學(xué)管理人員，而且使教學(xué)水平與教學(xué)效果都很出色的教師“泯然眾人矣”、不能脫穎而出，反而使教學(xué)成績平平的教師存在“搭便車”的行為導(dǎo)致懶于全身心投入教學(xué)的結(jié)果。久而久之，“兩課”教師的教學(xué)積極性就會有所下降。

第二，平時不努力、成績較差的學(xué)生或者曾受過老師批評而耿耿于懷者借評教機會以泄私憤，不分青紅皂白地統(tǒng)統(tǒng)是差評。這種評教的主觀性和隨意性將毫無疑問地傷害教師的教學(xué)積極性，使教師在對學(xué)生素質(zhì)感到憤怒和失望的情況下往往會影響授課的心情和狀態(tài)，尤其是剛走出校門不久的青年都更容易意氣用事；何況有的高校不顧教師隱私和個人感受公然地把評教結(jié)果掛在網(wǎng)上，美其名曰“供學(xué)生選課參考”，這種不當(dāng)行為造成的后果更是可怕，黃秀海運用“囚徒窘境”博弈模型對學(xué)生評教機制下的教師行為及師生關(guān)系進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師的理性行為是妥協(xié)、迎合學(xué)生，教師之間及師生之間極易達(dá)成合作博弈。[3]總之，如果這種不合理的評教途徑得不到應(yīng)有的糾正，則很容易引起教師把注意力從教學(xué)轉(zhuǎn)移到與學(xué)生“拉關(guān)系”、課堂上做表面文章以博得淺薄的好感，學(xué)生則為“不掛科”挖空心思與教師周旋。師生如果重視這種不公正的評教結(jié)果，則會冒“師生不擇手段地聯(lián)合對待評教”的道德風(fēng)險；如果不重視這種游戲般的評教過程，教師與學(xué)生就會把它作為一種形式不放在心上，“濫評、棄評、代評”現(xiàn)象就不足為怪，這根本就起不到評教應(yīng)有的作用。

總之，學(xué)生評教不當(dāng)對高校“兩課”教學(xué)實效性的影響應(yīng)該引起相關(guān)教育部門的重視，加快評教制度改革、提高“兩課”教學(xué)的實效性已成為刻不容緩的課題。

[1] 趙惠君1,耿輝2.高校學(xué)生評教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析[J].高教發(fā)展與評估,2011,(1)

[2] 毛豐付.學(xué)生評教,偏差幾何——對某校學(xué)生評教的數(shù)據(jù)分析[J].高等教育研究,2009,(3)

[3] 關(guān)紅輝.我國高校學(xué)生評教研究綜述[J]黑龍江教育,2012,(10)

2013年度遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃大學(xué)生思想政治教育專項 高校思想政治理論課從知識教育向信仰教育轉(zhuǎn)變的研究 JJGZXS13068

王鳳環(huán)(1970-)，漢，女，講師，馬克思主義理論與思想政治教育。

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