云南少數民族大學生英語學習現狀與對策探析

林增芳

云南少數民族大學生英語學習現狀與對策探析

林增芳

云南地區少數民族眾多，面對多個少數民族混合的高等英語教學班級，不可盲目采取其他少數民族自治區省市側重于某一民族語言文化的教學法。目前，云南地區少數民族大學生在英語學習方面有基礎薄弱、學習動機功利、學習策略方法低效死板等現狀，需要教師通過多元智能理論了解和發掘云南地區少數民族學生特長和興趣，利用構建主義激發學生的內在學習動機，并積極培育學生有效的學習策略，特別是元認知策略。

云南 少數民族大學生 英語學習 對策

少數民族大學生英語教育是長久以來邊疆地區英語教學的一類重要研究，但是不同少數民族省份因著不同的民族特色，在這一問題上應采取不同策略。在全國55個少數民族中，云南擁有51個，占全國少數民族人口總數的13.5%，少數民族人口占全省總人數的33.4%［1］和西藏（藏族占全省總人口92%以上）、新疆（維吾爾族和哈薩克族等占全省總人口60%以上）、內蒙古（蒙古族占全省總人口17%以上）、廣西（壯族占全省總人口34%以上）、寧夏（回族占全省總人口35%以上）等少數民族自治區省份相比，云南省的少數民族在數量、語言、文化和歷史背景上呈現出了多元化和復雜化。在吳漢中的《少數民族英語高等教育研究十年述評》對200多篇的相關文獻進行梳理歸納后建議未來研究方向為：（1）應用先進的語言學理論進行研究；（2）針對少數民族語言文化特點進行研究［2］。這兩個方向都建議英語教育研究者將少數民族語言作為主要研究對象，但云南地區擁有近26種不同少數民族語言，這使得云南地區在借鑒藏、維、壯等少數民族英語教育經驗和方法時面臨很多問題和障礙。特別是在云南多民族混合的英語高等教育中，無論是教師或是教材都無法實現文中所建議使用的某一種少數民族母語遷移理論、固定語種的三語教育或區分漢族學生教育等。在面對一個擁有漢族以及其他少數民族學生混合的教學班級時，云南地區的英語教師應該要如何了解學生的現狀？所采用的教學方法應該要留意到學生的那些方面？如何透過民族文化背景看到少數民族學生共有的特點、學習策略來激發他們的學習動機和興趣？

一、現狀

綜合現有相關研究文獻以及在云南地區英語教學實際情況觀察，目前大部分云南少數民族大學生英語學習現狀具有以下幾點特征：

（一）初始接觸英語時間晚，基礎薄弱

大部分云南少數民族目前仍居住在偏遠的山區和村莊，在城鎮的學生從小學甚至是幼兒園開始就接受英語輸入時，少數民族學生可能仍然在用少數民族語言學習漢語。在初中開始英語課程之后的，對于英文的音形意，語法，文化等都很陌生，甚至有的不容易理解。在初始接觸英語時，大環境中幾乎沒有任何英文的需求或英文資訊輸入，也沒有外教或接觸英語國家人的機會，對于英語知識甚至是英語文化的構建，完全從課本和老師身上獲取，便造成了發音只能模仿老師、記憶單詞都靠死記硬背、英語使用只限于課本上的句子等問題。程鑫頤也在《中國少數民族大學生英語教學的現狀和思考》中提到少數民族學生英語學習時間短，起點低，基礎不扎實等現狀問題［3］。

（二）英文學習動機較弱，多靠外部驅動

少數民族學生對于英語學習目的性很強，認為通過考試和大學英語四六級、獲得獎學金、為找工作加分是學習英語的動力［4］。在《云南少數民族大學英語學習態度和動機》中， 研究者們通過問卷調查統計837名少數民族學生英語學習動機后得出最高的兩種動機為學習努力程度和外部動機［5］。真正對英文感興趣，并對英文背后帶來的知識和文化價值有體會的學生占少數，多數學生對于英語學習都是靠外部刺激力驅動，屬于工具型動機。很多學生屬于被動開始接受一門新語言的學習，從背單詞、背課文到記下和漢語相差很多的英語語法知識，除卻課堂和考試所需，日常生活中使用英語的機會少之又少。較低的英語成績，會使學生產生畏難焦躁的厭學情緒，失去學習興趣，對英語學習采取消極回避、放棄的態度［6］。

（三）學習策略傳統低效

學生在大學初期的學習方式基本是初高中時期的學習方式延伸，具有學習被動、等待老師給予、死記硬背等特點。大學時期相較于課堂安排緊湊的初高中來說，有了更多課后自學時間，但是很多學生卻不知道如何有效利用時間進行學習，自主學習性較差，自主學習方式策略低效死板。少數民族大學生在詞匯上多使用查詞典、記筆記和重復等效率相對較低的策略，對于聯想、詞根詞綴以及語言正遷移等高效策略使用和了解都較少。學習方法單一，絕大多數學生都把背單詞作為學習英語的主要途徑，偏重于機械記憶、淺層理解和簡單應用［3］。

二、對策

面對云南地區少數民族大學生目前不甚理想的學習現狀，從教師角度，需要做出以學生為中心的教學方式的調整或改進，以期幫助少數民族大學生更好進行英語的學習并培養以后的學習能力，真正做到學以致用。

（一）充分了解少數民族學生的智能特點

美國哈佛心理學家和教育學家Gardner提出的多元智能理論（Multiple Intelligences） 認為人的智力并非僅限于語言和數學，而是可以分為八種不同領域的智能。不同的人甚至在不同時期都會擁有不同的智能或智能組合，從而造就了人們不同的特長和解決問題的能力。對于少數民族學生來說，由于特殊的生活成長背景和文化歷史，他們在很多智能上和漢族學生有著很大的不同。少數民族多喜愛艷麗的顏色，這一特點也反映在他們五顏六色的民族服飾上；少數民族對聚居地的自然環境有著深厚的依賴，不僅僅在生活環境，還和中草藥、食材、動物等有關；每一個民族都有自己獨特的民族歌曲或山歌，音樂成為了他們日常生活、節日慶典、祭祀活動中不可缺少的元素，也深深嵌入獨特的少數民族歷史文化中；不少居住在山區的少數民族孩子從小就需要上山拾柴或采摘野菜藥材，或是需要在田間勞作，這也是為什么在民族節日時總會有體育類相關比賽活動。因著少數民族歷史文化的獨特性，在Gardner所給出的智能中，少數民族學生在視覺、自然、音樂、肢體等智能方面表現較為突出明顯。

在進行教學時，教師可以從這幾項智能入手：充分利用多種顏色的課件或字體，幫助學生集中注意力；利用BBC或Discovery等動物自然紀錄片作為聽力和閱讀素材，引發學生興趣；把單詞或句子放入英文歌曲中學習或根據單詞發音及韻律節奏，幫助學生記住單詞提高發音；利用TPR教學法或引入動作相關的課堂活動，鼓勵學生通過肢體語言來幫助記憶或提高課堂注意力等。利用多元智能理論來分析少數民族學生，并根據情況將這些智能相關的教學法和教學素材引入課堂，充分引發學生興趣和利用學生特長，從而做到以學生為中心、因材施教。

（二）培養少數民族學生學習英語的內在動機和興趣

動機可分為外部動機和內部動機，外部動機可由行為主義理論（Behaviorism）進行解釋，即所得獎勵（獎品、分數、證書、獎學金、工作等）作為最原始的學習努力目標和驅動力。外部動機在某種程度上的確可以促進學習和工作，但因只為達到某一目的而容易忽略所學知識本身，勢必導致學習方法死板、知識存儲時間短、做不到活學活用等諸多問題。而內部動機，即所得到的自我實現和自我滿足，可由構建主義（Constructivism）進行解釋。構建主義理論強調了學習者的主動性，認為學習者是在與周圍環境的相互作用下積極構建自身認知結構，教師在學習中的角色是負責給予指導和幫助，而非進行灌輸。學生應該有意識地主動去探索分析和思考，同時，只有由學習者自身主動進行構建的知識才能長久留存于記憶中，并得到具體有效的實施和應用。

所以教師必須成為學生構建意義的幫助者，充分激發學生的學習動機和興趣、創設符合學習內容的情景、提供可聯系可思考的線索、組織學生討論、引導學生發現規律、自我糾正等。特別對于應試目的性很強、不清楚英語背后所帶來的價值以及對英語學習興趣缺乏的少數民族學生來說，教師必須給予明確的指導：在課堂上突出體現英語的實用性并鼓勵學生在課外多使用英語；減少期末考試卷面分數占總成績的比例，從多方面平衡分數；根據少數民族學生的特點提供他們會感興趣的話題或英文素材進行討論或閱讀；在教材內容之余可多給予關于少數民族歷史文化或民風習俗相關的英語單詞或表達，逐步培養學生通過英文來表達自己。教師需要認真了解自己的學生，激發并提高學生對于英語學習的持久興趣，根據學生的需求和特點慢慢將他們的外部動機轉變為內部動機，達到“為自己學，我想學”的階段。

（三）陪養少數民族學生高效學習策略

在學生對英語有了興趣、了解英語學習的意義和重要性之后，“如何學”便成為了學生和老師共同關心的問題。在高等教育階段依舊延續使用初高中時被動低效的學習策略勢必會打壓剛激發起來的學習動力和學習信心。Mckeachie等人根據學習策略覆蓋成分來劃分，認為學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。教師需要加強學生的認知策略使用、督促資源管理能力，其中要特別注重元認知策略的培養。 元認知策略是指教師引導學生對自己的學習過程進行監控、調節和自主學習的行為策略。元認知要求學生從時常從學習者角度轉換為旁觀者角度來觀察自己的學習行為，并自覺監督、控制和調節自己的學習過程。大部分少數民族學生在初高中時所養成的學習習慣是老師給予知識，學生跟著走，考試分數體現學習效果。但在大學學習階段，隨著認知能力的提高，學生應該自主掌控學習過程，了解自己的能力和正確評估自己的行為。在元認知策略中，學習者應該在學習開始之前制定計劃，設定學習目標，例如每天的單詞背誦或英文聽力練習；在學習過程中隨時觀測自己與目標的距離，總結評價學習效果，加強自我提問和自我測試，例如單詞量檢測、閱讀時間計算、聽力填空等訓練；如果在觀測時發現有了偏差或問題，需要及時修正或調整，例如在大量聽力練習之后仍難以理解文章內容則需要回顧整個訓練過程，查找是否是生詞問題、發音問題抑或是邏輯理解問題。在元認知策略使用的初期，部分學生可能會出現短暫的積極，需要教師的敦促和監督幫助維持和培養長久的自我監督。教師可以提供不定期的測試或給予學生自測的機會，并根據學生目前的學習效果情況給予建議和指導，并在下一次的自測中進行進展對比。

三、結語

云南地區的少數民族繁多，在針對少數民族大學生英語學習基礎差、動機弱、學習策略低效的現狀時，不能片面采取其他少數民族自治區以某一民族文化語言為主體的教學方式或教學改革，應該充分考慮多民族混合班級的現實問題，應利用多元智能理論和構建主義等教育心理學理論，從少數民族學生普遍擁有的智能特點出發，增加他們對于英語以及英語背后的文化的了解，激發對于英語的興趣；將英語學習的外部動機和功利化目的轉化為內部動機和對自我發展的實現上；提高學生的認知能力，特別是元認知學習策略，懂得如何利用課余時間進行高效學習并進行學習進程自我監控和調整。

［1］陳瑛.少數民族英語教育問題的調查和分析［J］.海外英語，2013（12）.

［2］吳漢平.少數民族英語高等教育研究十年述評［J］.中南民族大學學報（人文社會科學版），2007（3）.

［3］程鑫頤.中國少數民族大學生英語教學的現狀和思考［J］.教育研究.

［4］張學婷.南疆少數民族英語專業學生學習困境及對策探究［J］.2016（1）.

［5］原一川，原源，李鵬，尚云.云南少數民族大學生英語學習態度和動機［J］.云南民族大學學報（哲學社會科學版），2012（3） ：156-160.

［6］李月林.少數民族學生英語學習的特殊性研究［J］.西南民族大學學報，2003（8）.

（作者單位：大理大學外國語學院）

本文系校級項目，項目名稱：多元智能理論下少數民族大學生英語學習策略研究——以大理大學為例，項目編號：KYQN201528。

林增芳（1987-），女，白族，云南大理人，助教，碩士，研究方向：英語教育、英語教學法。