多元智能理論對我國教育改革的時代意義

姜 雪 李應子 付 欣 周田田

(云南民族大學 云南 昆明 650000)

多元智能理論對我國教育改革的時代意義

姜 雪 李應子 付 欣 周田田

(云南民族大學 云南 昆明 650000)

在美國心理學家加德納教授看來，智能是在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會所需的有效產品的能力，個體的智能結構具有文化性、差異性、多元性、開發性和實踐性。加德納的多元智能理論豐富和發展了傳統智能理論，為我國素質教育提供了重要的理論依據，對我國教育改革的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀及能力觀都具有重要的借鑒意義。

加德納；多元智能理論；教育改革

1 多元智能理論簡介

多元智能理論是美國哈佛大學發展心理學家霍華德 加德納教授于1983年在他的著作《智能的結構：多元智力理論》(Frames of Mind:the theory of multiple intelligence,簡稱MI理論)一書中提出來的。多元智能理論的提出，打破了多年來人們用智商(IQ)來判定一個人聰明與否的標志，即打破了我們傳統的智力觀。長期以來，人們深受傳統智力理論的影響認為，智力是以語言和數理能力為核心，以整合方式存在的一種能力。而加德納認為，傳統的智力觀過于狹窄，把智力主要限于語言和數理邏輯能力方面，忽略了對人的發展具有同等重要性的其他方面，如音樂、空間感知、肢體動作、人際交往等方面。以傳統的智力觀為基礎的智力測驗和考試，不能全面反映學生的能力。智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數人擁有。相反，智力是每個人都不同程度地擁有并表現在生活各個方面的能力。所以，能夠在特定的情景中解決問題，并能有所創造，這就是智力。

加德納提出，每個人至少有七項智能，即語言智能、音樂智能、數理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能[1]。

1996年，加德納在在七種智能的基礎上又提出了第八種智能，即自然觀察者智能。這是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然的才能。

2 多元智能理論的突破性特點

在之前的研究中，智力測驗選擇的都是單純的認知任務操作，如言語理解、知覺速度、邏輯推理、短時記憶等。狹隘的任務選擇使得智力測驗局限在認知能力上，人們所測量的智力主要包含的是語言文字智能和數學邏輯智能。這是由于經典的智力測驗——的產生是為了能將真正心智有缺陷的兒童與由其他原因造成的學業不良兒童區分開來，因此，傳統智力測驗只能解釋智力的一部分，也導致了智力測驗能良好地預測孩子在學校中的學業成就，卻對個體在現實生活中的實際表現和成功概率缺乏預測性。這就是多元智能理論產生的原因所在。與傳統智力理論相比，多元智能理論有以下主要特點：

2.1 文化性

加德納認為，人類是生物的一種，但卻是有文化的生命體。因此，他在對多元智能定義時十分強調智力的社會文化背景。他認為，智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。[2]他還指出，智力與一定的社會文化環境下人們的價值標準有關，不同社會文化環境下人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同。智力實質上是在一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物。

2.2 差異性

加德納認為，每個人都同時擁有相對獨立的八種智力，而這八種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性。這種差異性是由于環境和教育所造成的，盡管在各種環境和教育條件下個體身上都存在著這八種智力，但不同環境和教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性。多元智能理論肯定學生在各種智能發展的水平上存在的差異，但更強調的是學生在智能類型上的差異，因此我們要尊重學生之間的差異，使學生在自己優勢智能方面獲得發展，而不是減小甚至消除差異。

2.3 多元性

傳統智能理論僅僅重視言語和數理邏輯的訓練和培養，并把這種能力水平的高低，作為衡量人才水平的標準。加德納的多元智能理論認為人的智能結構由八種智能要素組成。這八種智力因素是多維度相對獨立地表現出來的，而不是以整合方式表現出來的[3]。并且，這八種智能因素同等重要，不能將語言智能和邏輯數學智能置于最重要的位置，學生離開學校后是否仍然有良好的表現，往往在很大程度上取決于學生是否擁有運用語言和邏輯數學之外的智能，他呼吁要對這八種智能給予同等的注意力。

2.4 開發性

加德納認為，人的多元智能的發展水平的高低關鍵在于開發。他反復強調，幫助每一個人徹底地開發他或她的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個人智能的演變。學校的教育是開發智能的教育，其宗旨應是開發多種智能，并幫助學生發現其智能的特點和業余愛好，促進其發展，而不是將學生通過言語和數理邏輯智能區別開來。

2.5 實踐性

加德納把智力作為解決實踐中問題的能力，這是智力理論發展的一個突破性進展。他認為一個人的智力水平不能以他在學校環境中的表現為依據，而要看這個人解決實際問題的能力，以及在自然合理的環境下的創造力。

由此可見，與傳統的智力理論相比，加德納的多元智力理論的優越性更加突出，它給我們提供了一種全新的視角去多維地看待人的智力，多元智力理論的突破性特點對于我們正確地、全面地進行教育改革具有很高的借鑒意義。

3 多元智能理論對我國教育改革的啟示

加德納的多元智能理論為教育實踐開啟了新的大門，對于我國的教育改革實踐具有重要的指導意義，為我們在全面推進素質教育過程中不斷創新教育理念，開闊理論視野，拓寬實踐領域提供了新的理論基礎，特別是在學生觀、教學觀、課程觀、評價觀、能力觀等方面帶給我們許多有益的啟示。

3.1 建立積極樂觀的尊重學生個性的學生觀

學校教育的全部工作始終貫穿著一個怎樣正確對待學生的問題，它決定著教育者的工作態度和工作方式，支配者教育者的教育行為。在全面推進素質教育的今天，樹立什么樣的學生觀問題往往是教育工作中能否取得成功的關鍵，也是每一位教育者必須認真關注的重要問題。

3.1.1 轉變傳統觀念，正確認識學生的差異

“人與人的差別，主要在與人所具有的不同智能組合”。單一的依據某種智能作為標準的觀念，不僅違背了“智力公平”的原則，而且在教育實踐中是我們的教育者走上了“面向少數人”的歧途。要轉變學生觀念，必須將注意的焦點從分數的高低轉移到智能的差異上，去除過去的標簽。

3.1.2 尊重學生個性，用積極欣賞的眼光看待學生

首先，通過多元智能觀察學生，了解每一個學生的智能特征。我們應該評估學生最突出的只能表現，然后決定如何幫助他們利用這些智能學到更多的知識。其次，發現學生的智能優勢，提供豐富的學習機會。尊重學生的主觀能動性和獨立性，認真分析每個人的智能狀態，使教育在每個學生身上得到最大成功。這要求我們教育工作者積極發現學生的優點或長處，使每一個學生都有權利按照他自己固有的天性和稟賦全面、和諧、充分、自由地發展[4]。

3.2 建立促進學生智能全面發展的因材施教的教學觀

素質教育要求下的教學改革，要求必須轉變教師觀念，確立現代教學觀：強調教師的教為學生的學服務；強調因材施教，努力激發學生的學習興趣，形成強烈的學習動機；強調左右腦同時開發，手腦并用，變學生被動接受的過程為教師指導下的主動探索、主動獲取、主動發展的過程，最后實現學生愿學、樂學、會學。多元智能理論為我們倡導現代教學觀提供了一定的理論依據。

3.2.1 教學應致力于促進學生智能的全面發展

根據多元智能理論，人們在解決實際問題時所需要的智力是多方面的，現實生活需要每個人都充分利用多種智力來解決各種實際問題。因此，我們的學校里再也不能片面地向學生展示某幾個智力領域了，我們向學生展示的應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發展的[5]。

3.2.2 教學應依據多元智能因材施教

依據多元智能因材施教至少應有兩個方面的含義。一是教學要針對不同智力的特點。多元智能理論認為不同的智力領域都有自己獨特的發展過程并使用不同的符合系統，因此，只要教師能夠不斷地變換教學方法，學生就可以在一天中某個時刻有機會利用其最發達的智能學到知識和能力。這就要求我們的教師認真關注學生個體間發展的差異性和個體智能發展的不均衡性，根據教育內容的不同和教育對象的不同創設適宜的、能夠促進每個學生全面充分發展的教育方法和手段。

3.3 借鑒“個人中心課程”經驗，樹立新型課程觀

加德納認為兒童的智能發展有很大的可塑性，為使學校更好地滿足學生的需要，必須重新確立課程體系和教學內容，使之利于傳授社會急需的技能、知識以及最重要的理解能力：還應該調整課程，實施彈性課程、自由選擇課程，使之盡量適應學生不同的學習方法和特長。為此，加德納自己建構了“個人中心課程”，即學生在設計和實施課程中，是主動參與者，學生應成為課程的主人[6]。那么我們可以建立開發每一個學生多元智能的課程目標，為促進學生多元智能發展而選擇和設計課程內容，并通過多元智能來指導課程實施。

3.4 應建立多元的靈活多樣的評價觀

在建構符合我國素質教育要求的多元的靈活多樣的教育評價體系是，應強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化合評價內容的多元化，全面真實地評價學生的潛能、學業成就，已提供教學改進的信息，促進學生素質的全面發展。

3.5 確立突出實踐能力培養的能力觀

按照多元智能理論，人的多元智能發展水平的高低關鍵在于培養開發，學校教育應是開發智能的教育，其宗旨是開發學生的多種智能，幫助每個人徹底地開發他的潛在能力，重點應該突出實踐能力的培養。

3.5.1 注重培養學生的創造能力

解決實際問題的能力主要是綜合運用多方面的智力和知識，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。因而，培養學生的實踐能力，就應該著重從創造能力著手。將現實問題的解決引入課堂，建立“問題意識”則是推行素質教育必不可少的重要觀念。

3.5.2 幫助學生形成智能優勢的遷移

根據多元智能理論，每個人都應該在充分展示自己優勢智力領域的同時，將自己優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，從而使自己的弱勢智力領域得到盡可能大的開發。在設計和組織教學活動中，充分考慮每一個學生的優勢智力領域，教師要有目的、有計劃的在教育教學活動中，使學生對需要客服種種困難完成的任務與他最感性與的活動相關聯，引導和幫助學生在遇到困難時，將弱勢智力領域的問題，轉換成另一領域的問題，通過另一途徑來解決。[7]同時，教師可以通過肯定學生在優勢智力領域中取得的成績幫助學生樹立起自信心和自尊心，并在此基礎上幫助學生清醒地認識到他在從事優勢智力活動時所表現出來的智力特點和意志品質，然后有意識地引導學生將自己從事優勢智力領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢智力領域中去。

4 總結

隨著我國教育改革和實踐的不斷深入，迫切需要在理論上有一種整合與突破，而加德納的多元智能理論恰恰迎合了這種需要，相信這以理論能夠為我們轉變教育觀念、促進素質教育的實施提供積極的參考，同時為我們構建適應新世紀時代精神的新的教育模式提供有益的借鑒。

[1] 張玲.加德納多元智能理論對教育的意義到底何在[J].華東師范大學學報，2006(17).

[2] 戰秉聚.多元智能理論及其對教育改革的啟示[M].山東師范大學大學出版社，2003，(9).

[3] 詹茂光.多元智能理論及其對現代教育改革的價值[J].龍巖師專學報，2012，(4).

[4] 謝志平.比較職業技術教育[M].華東師范大學出版社，2001.

[5] 崔正昀.由多元智能理論引發的對教育改革的思考[J].教育理論與實踐，2003，(9).

[6] 李凌雁.淺析多元智能理論對我國教育改革的啟示[J].理論爭鳴，2014，(5).

[7] 曾曉潔.多元智能理論與學校教育改革[J].教育理論與實踐，2007，(6).

姜雪(1991-)，女，漢族，黑龍江大慶人，在讀碩士，云南民族大學職業技術學院，研究方向：職業技術教育學。

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1672-5832(2016)05-0260-02