高職學校職業英語跨學科合作教學模式下的教師自身發展問題試驗研究

龔春芬

（漢江師范學院外語學院，湖北十堰442000）

高職學校職業英語跨學科合作教學模式下的教師自身發展問題試驗研究

龔春芬

（漢江師范學院外語學院，湖北十堰442000）

本研究基于建構主義理論，通過實驗，探討高職院校行業專業教師與職業英語教師之間的合作教學對教師發展的有效性問題。實驗結果表明：合作教學模式使教師有更強的服務精神、自律精神與創新精神；有利于教師學術水平的提高；有利于教師職業知識、技能的完善。可以認為合作教學對高職高專職業英語教師專業發展有積極作用。

合作教學；高職高專；英語教師；專業發展；試驗

高職院校的職業英語課程體系改革的主要障礙是缺乏一支具備良好專業素質和扎實語言功底的教師隊伍。合作教學（Cooperative instruction）主要是教師之間采取合作的形式，在教學過程中充分利用各種因素，以及它們之間的相互作用，從而啟迪教師的思維，進而提高教學質量的一種教學方法。鑒于此，筆者對合作教學模式與傳統教學模式進行了為期一學期的教學試驗對比。

一、試驗設計

（一）合作教學的理論基礎

建構主義理論為合作教學提供了理論基礎。建構主義理論認為，知識建構是個人與他人通過協商與合作的方式，通過良好的互動與合作，進而同化，可以消除隔閡與分歧，實現相互融合與共識，最終實現個人知識的更進一步的豐富與完善。

（二）實驗對象

本項合作教學實驗在Y院校中進行，Y院校是一所老牌的高職高專院校，由于教師在提升自身能力方面顯得茫然無措，因此，急需尋求一些方法改變現狀。本次合作是在24名職業英語教師以及會計專業的8名老師中進行，根據院系的推薦，學生的評教評學結果，決定選出7名優秀教師參與合作教學實驗。

試驗涉及4個平行班。各班有同樣的教學總體目標和課堂教學時數，實驗一班與控制一班開設職業英語課程，實驗二班與控制二班開設市場營銷課程。學生基礎相當，教學設備一樣，總體來看，具備實施對比教學實驗研究的基本條件。

（三）實驗的組織形式

為了獲得第一手資料，研究者參與到試驗的整個過程，所充當的身份包括：引導者、觀察者、研究者、合作者，通過親身經歷與合作教學的參與者進行訪談。合作教學和傳統教學對比實驗于2015年2月開始實施，為期一學期。合作教學過程涉及四個環節：合作備課、合作授課、課后拓展以及教學評估。

（四）研究方法

封閉式問卷調查。在進行了一個學期，共計18個周、72個學時的傳統教學與合作教學對比試驗之后，采用封閉式問卷分別調查參與的四個班級（兩個實驗班、兩個控制班）教師專業能力的變化。本文嘗試依據朱旭東的專業發展維度:教師精神、教師知識、教師能力來編制問卷。本研究向合作教師發出調查問卷7份，收回7份。包括12道題目，涉及三個方面。（見表1）。

表1

二、結果與分析

調查結果表明:合作教學的積極作用是顯而易見的，激發了教師專業發展的意識，提高了教師的職業道德素養；加強了教師間的交流，豐富了教師的專業知識；促進了教師職業技能的完善，提高了教師的綜合能力。具體表現在以下三個方面：

（一）善了教師的職業道德素養

職業道德作為高職院校教師職業素養的重要組成部分，是高職教師綜合素質的靈魂，也是教師自身發展的首要任務。合作教學不僅要關注教學任務的達成度，還要從教師在合作過程中職業道德素養提高方面考慮。如教師的幾點精神：自律與他律，服務與創新。[1]

1.自律與他律

柏拉圖說過“凡是自動的才是動的初始”。一個不具備自律精神的人不可能有持續的發展。表1第1項第一點,從自律精神方面調查合作之后教師職業道德素養的變化。分析問卷結果可以看出，合作教師認為合作教學提高了教學自信心，為了滿足參與的教師與學生，把自己的行為調整到最佳狀態，這種調整使教師不斷地自我構建,從而讓自我在高標準嚴要求下獲得持續不斷的專業成長。另外，對問題2中提到的“他律精神”，參與的張老師說，雖然我是老教師，仍然很有壓力，傳統教學中相對自由散漫，而且教學已經到了疲憊期，教學模式固化，短期的培訓也改變不了什么，而自從進行合作教學之后，接受他人約束，接受他人的檢查和監督，讓我在不斷地反思、改變、學習。

2.服務學生意識的培養

表1第3項從教師之間的合作教學來了解教師的服務意識的培養，參與教師的回答是由于課前充分準備，課堂內發揮更好，學生就更樂意配合，所以更愿意為學生服務。本次參加的教師多為青年教師，與老教師在合作過程中，學會去深入了解學生的思想狀況、心理困惑和實際需求等，因為了解所以彼此更愿意配合，教師得到了積極的反饋，激發了教學興趣，更愿意為學生服務。

3.創新意識的樹立

培養創新型的人才，首先教師應具有創新精神。創新實際上是一種精神狀態，高職院校多注重實踐，實踐更需要需要樹立創新意識，培養創新能力。合作教學是一種給教師充分的自由與合作，讓師生發揮個性潛能、自主創新、主動建構知識的教學模式。對表1第1項第四個問題，6個英語教師的回答是,他們的創新熱情得到了最大限度地喚醒和激發，每節課都想表現得不一樣，不斷超越平凡的自我。在創新中設計自我、更新自我和實現自我。一直不愿意做科研的張老師感嘆，每年的科研任務都完不成，不是不愿意做，是無從下手，自從參與合作教學之后，感覺在教學中不斷地創新，每一次課都產生新的火花，課后經過反思、總結，形成文字的東西，就是一個好的觀點，一篇好文章。教學與科研是相輔相成的，親身實踐之后的所得所想就是很好的科研成果。在做科研的同時了解到一系列的權威理論，又為新的教學任務做出了理論指引。

（二）豐富了教師的知識能力

任何學科都不是封閉自足的，它必須同時與有關的學科交叉、互動，因此，寬闊的跨學科知識面是高校教師發展所必需。[1]

不同專業的教師進行互動，共同探討感興趣的學習主題，這正是建構主義學習理論所追求的理想學習環境。表1第2項通過三個子問題調查合作之后教師知識能力的變化。分析問卷結果可以看出：首先，在此過程中，由于每個人知識面、工作經驗、研究視角和思路方法各不相同，對事物的認識也存在差異，而正是由于這種差異的存在，才能推動教師的自我成長。其次，在合作教學中，每個教師承擔著不同的教學任務，通過合作，共同解決教學過程中遇到的問題，為了出色的完成教學任務，作為主講的職業英語教師總是力圖課前做好充分的準備，課中盡情地發揮，同時與專業教師的合作，課后還得到觀察員以及合作教師的經驗分享、點評、討論從而促使英語教師的專業水平、專業能力得到提升。最后，由于在合作過程中，有的教學環節是由行業專業教師去講解專業知識的，因此，加深了英語教師對不同專業的而理解，以及知識的獲取，在不斷地與不同行業專業教師的合作當中，拓展了跨學科的知識面。

（三）提高了教師的職業技能

教師職業技能是教師專業發展的基礎，是當代教師之為教師的前提條件。如果忽視了教師職業技能的培養與提高，則教師的專業發展就成了無源之水、無本之木。[3]表1第3項通過四個子問題調查合作之后教師的變化：

課堂教學設計、實施技能。合作教學的教師們進行了前合作備課、合作備課階段、后合作備課。在此過程中，分析學生的需求，討論課堂教學內容以及課堂活動的組織形式，參與的教師們商討參考資料的應用，課程資源的選擇、教學方式方法、教學資源利用、教學手段綜合運用設計等，一系列的合作提高了教師的準備技能與教學設計技能。此外，參與的任課教師在課堂教學實施技能的理論方面多少具有一定的基礎、經過一段時間的實踐也具有一定的實施技巧，但是缺乏互相觀察學習。互相觀察學習除了集體聽課以外，最好的方式就是合作教學，在合作教學中教師之間互相演示、組織、反饋技能，把教師從純粹的自我摸索中解放出來，彼此在與他人互動中完善自己的教學技能。

說課評課技能。說課是近些年提出來的一種新型的教學手段，是指教師在備課的基礎上，面對同行講述自己的教學設計。合作教學中最重要的環節就是每個單元甚至每節課之前教師之間彼此陳述自己對本課題的教學設計，從而方便合作教師穿插自己的教學內容。合作教師經過一個學期的合作，最開始說一次課的教學設計長達20分鐘或者更長，隨著對彼此的磨合與對說課形式的充分熟悉，到后來幾分鐘就能言簡意賅地說完自己的教學設計。此外，在合作教學中，經常性地進行學生評教評學；聽課評課教師互評教師變化；聽課評課專家評價教師的成長與不足。這種常態性的評課使教師能更準確、更深刻更切合實際地評價自己與他人的課堂，也能更有效地解決問題,從而更直接有效地提高教學質量。

因此，各項目教育活動雖然各有側重，但總體目標一致——促進了教師成長與發展。半年的合作教學活動對教師綜合素質的培養是個螺旋上升的過程。

三、結論及啟示

美國學者Travers說過:“教師角色的最終塑造必須在實踐環境中進行。”[3]通過試驗以及問卷調查、教師訪談發現本學期合作教學總體來說是成功的教學嘗試，得到學生與教師的普遍認可。在職業英語合作教學課堂中，具有語言和行業專業優勢的教師發揮各自特長，采用合作模式，提高了教師的專業知識與英語水平等綜合素質。當然，合作教學也存在一些問題。例如，部分教師尤其是專業教師習慣單打獨斗缺乏合作意識，存在惰性，不愿意合作，這是由于合作教學過程是一個復雜的過程，涉及到很多因素，高職高專教師的課程本來就多，這樣一來增加很多工作量。

（注：本文系湖北省教育科學“十二五”規劃2014年度重點課題《基于合作教學的高職高專外語教師專業發展研究》成果之一，項目編號：2014A081）

[1]潘懋元，羅丹.高校教師發展簡論.[J].中國大學教學，2007，（1）：5-8.

[2]曹長德.教師專業化與教師職業技能訓練[J].當代教師教育.2009，（6）：36-39.

[3]王繼新，賈成凈.促進教師專業發展的教育知識管理策略[J].科技進步與對策，2005，（12）.