讓“喜怒哀樂”走進(jìn)詩(shī)歌殿堂

陳柳鈞

一、案例背景

《面朝大海 春暖花開》寫于海子死前兩個(gè)月，這首詩(shī)既有海子單純明凈的熱情和幸福，也有他沉重?zé)o奈的憂傷與悲涼。如讓學(xué)生用平實(shí)冷靜的心態(tài)理解這首詩(shī)，我認(rèn)為是教學(xué)中的一大遺憾。如何才能讓學(xué)生真切感受這種矛盾情感呢？我嘗試把自己對(duì)文本喜怒哀樂的感受帶進(jìn)課堂來引導(dǎo)、感染學(xué)生，讓他們?cè)诶收b與討論之中體悟海子這首詩(shī)中熱情、幸福和憂傷、悲涼兩種矛盾的情感，從而讓學(xué)生從內(nèi)心深處觸及真實(shí)的海子。

二、案例情境

上課前，不作任何導(dǎo)入，亦不介紹海子，我想讓學(xué)生通過朗誦感受詩(shī)歌所表達(dá)的情感。我告訴學(xué)生，海子這首詩(shī)是我最喜歡的一首。學(xué)生好奇，為什么老師會(huì)最喜歡這首詩(shī)？甚至有幾個(gè)學(xué)生開始輕聲朗誦起來。我對(duì)這首詩(shī)的喜歡初步激起了學(xué)生的興趣。

“詩(shī)言志，歌詠懷”，有效的朗誦，可感受詩(shī)歌的形象，體悟詩(shī)歌的情感。我滿懷喜悅朗誦了這首詩(shī)，當(dāng)?shù)诙榭炖收b完時(shí)，我發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生早已和我共讀。有位女生自告奮勇，很有激情地誦讀了一遍，獲得了全班的熱烈掌聲。借著這種熱情，集體誦讀，幾乎每一個(gè)學(xué)生都在用自己最大的聲音表達(dá)他們的喜愛。朗誦結(jié)束后，學(xué)生紛紛表示這首詩(shī)的情感很單純，就是幸福。我順勢(shì)而問：“你是如何誦讀出海子的幸福的？”

有學(xué)生說海子連用了三個(gè)“愿你”，讓他覺得溫暖與幸福；也有學(xué)生說在朗讀時(shí)重讀“每一個(gè)”，就可以讀出海子打開了自己的心扉，他愛所有的人；還有學(xué)生說自己心懷明亮、面帶微笑來誦讀，“喂馬、劈柴”“關(guān)心糧食和蔬菜”，最樸素的生活，卻也成了最詩(shī)意的生活……

海子詩(shī)中的那種幸福，學(xué)生在熱情的朗誦和理性的技巧分析中感悟得很到位，在這種高漲的情緒中，學(xué)生討論出海子是一個(gè)簡(jiǎn)單、善良、浪漫、博愛、溫暖的一個(gè)人。最后，我讓學(xué)生再次集體朗誦，讀出海子的幸福。我用自己的熱情朗誦引起了學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌的興趣，而我也發(fā)現(xiàn)自己也受到學(xué)生的感染，那種熱情與幸福感在流暢與熱烈的課堂氛圍中感受得極為真切。

就在此時(shí)，一位細(xì)心的學(xué)生提出了一個(gè)問題：“這首詩(shī)是寫于1989年1月13日，而海子恰巧死于這一年，《面朝大海 春暖花開》難道就只有幸福，沒有悲涼嗎？”一石激起千層浪，這個(gè)問題引發(fā)了其他學(xué)生的討論。我展示資料，海子是于1989年3月26日在山海關(guān)附近臥軌自殺的。此時(shí)有更多的學(xué)生產(chǎn)生疑惑：兩個(gè)月零十三天，會(huì)讓海子的情感發(fā)生翻天覆地的變化嗎？為解決學(xué)生的困惑，我讓他們自由朗誦，把之前討論得出的朗誦技巧變化一下，如重讀之處有意識(shí)轉(zhuǎn)移，語(yǔ)速緩慢低沉些，心懷愁緒，面帶凝重，再細(xì)細(xì)品味一下詩(shī)中的字句，海子幸福的背后到底有沒有悲涼？在自由朗誦完了以后，我又讓他們分組交流，在交流中加深理解。之后有幾個(gè)學(xué)生先后發(fā)言：

生1：“從明天起”，我可以讀得緩慢低沉些。明天和今天是相對(duì)的，這說明了詩(shī)人今天的生活是不幸的、憂傷的。

生2：詩(shī)人反復(fù)強(qiáng)調(diào)著“幸福”，文中出現(xiàn)關(guān)于幸福的一個(gè)比喻——“幸福的閃電”，閃電的特點(diǎn)是快，一瞬即逝。所以，海子的幸福感也是一瞬即逝的，極其短暫。

生3：海子還祝福我們每一個(gè)陌生人，“愿你有一個(gè)燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸福”，而自己呢？“我只愿面朝大海，春暖花開。”我覺得讀時(shí)語(yǔ)速放慢，輕皺眉頭，重讀“只愿”，就有了一種將自己隔離開來的孤獨(dú)意味。

在聽完這三位同學(xué)的發(fā)言以后，其他學(xué)生紛紛點(diǎn)贊，認(rèn)為詩(shī)歌中確有一份悲涼。而當(dāng)我問及“面朝大海，春暖花開”的情感時(shí)，學(xué)生認(rèn)為，該句讀時(shí)應(yīng)輕盈舒緩，如此美麗的場(chǎng)景，怎會(huì)有憂傷？我問學(xué)生：“當(dāng)你面朝大海時(shí)，你看到的是什么？”至此，學(xué)生恍然大悟，海子這唯一的愿望也只是一個(gè)美麗的幻想。剛才所了解到的海子“從明天起”想過的那種簡(jiǎn)單而充實(shí)、清苦卻不乏溫馨、知足而美麗的生活都是幻想。有位學(xué)生說這些美麗的詞語(yǔ)，現(xiàn)在誦讀來卻更感憂傷，有一種揮之不去的悲涼。

我用低沉哀傷的語(yǔ)氣再次誦讀。此時(shí)，整個(gè)課堂完全沒有了前半堂課的歡快與熱烈，唯有低回與沉重。我又給他們介紹海子是詩(shī)的理想主義者，他用自己全部的生命熱情敬仰著偉大的史詩(shī)，用自己的創(chuàng)作實(shí)踐著他的詩(shī)歌理想。也正因如此，注定他難于融合到世俗的生活中，注定他的靈魂永遠(yuǎn)在詩(shī)的王國(guó)中游走。介紹完畢，許多學(xué)生面色戚戚。

下課鈴聲即將響起，課堂最后一次集體朗誦《面朝大海 春暖花開》，我認(rèn)為，這是我教學(xué)生涯中聽到過的最沉重、最悲涼，也最富有感情的朗誦，那種低沉的聲調(diào)讓我聽出了海子的憂傷，也聽出了他們的憂傷，有幾個(gè)學(xué)生甚至流出了眼淚。

三、案例反思

著名語(yǔ)文教育家宋其蕤老師說過：“審美化的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該流動(dòng)著豐富熱烈的教與學(xué)的良性情感，還要流動(dòng)著課文所具有的豐富情感，讓課文的情感既感染教師又感染學(xué)生，然后教師與學(xué)生互相感染，形成一個(gè)流動(dòng)著熱烈、濃郁、良性情感的情感場(chǎng)。”雖說這堂語(yǔ)文課算不上審美化的語(yǔ)文教學(xué)，但可以說是我用情最深的一堂課了。這堂課里，有喜，有悲，感情前后起伏很大；而這種情感的“渲染”就是靠誦讀完成的。學(xué)生在課后也告訴我，他們也很喜歡海子的這首詩(shī)，可是喜歡得心痛；前半堂課感覺非常幸福，可是后半堂課，卻流淚了。他們不敢輕易讀，卻又忍不住想讀。我想，學(xué)生能有這種感觸，這堂課已經(jīng)算是成功了。我認(rèn)為語(yǔ)文教師不能僅僅用理性分析的方法實(shí)行詩(shī)歌教學(xué)，更應(yīng)該用感性的、用自己的情感去感染學(xué)生，讓課堂成為流動(dòng)著師生之間、生生之間、師生與文本間熱烈的情感場(chǎng)所。

但是，在教學(xué)過程中我也發(fā)現(xiàn)，有幾個(gè)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌缺少興趣，也有部分學(xué)生不具備良好的朗讀能力，這些都影響到了他們對(duì)詩(shī)歌的鑒賞。“三分詩(shī)七分讀”，朗誦對(duì)于詩(shī)歌學(xué)習(xí)是非常重要的，在平時(shí)教學(xué)中，教師應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生朗誦能力的培養(yǎng)，可采取多種多樣的形式，給學(xué)生朗誦實(shí)踐機(jī)會(huì)，促使學(xué)生主動(dòng)參與詩(shī)歌朗誦。當(dāng)然，教師也要進(jìn)行有效的朗誦指導(dǎo)，通過朗誦示范，或引入名家誦讀，引導(dǎo)學(xué)生比較鑒賞，從而提升學(xué)生的朗誦品位。

應(yīng)該說，海子這首詩(shī)中幸福與悲涼兩種情感是水乳交融的，但是我在授課過程中并沒有把這兩種情感交融在一起來讓學(xué)生品味，相反卻是前后比照，這可能會(huì)讓學(xué)生對(duì)該詩(shī)的情感定位產(chǎn)生一些困惑。這也是我對(duì)這次課堂教學(xué)的困惑之處，留待于各位同仁指正。

而且，以誦讀為主的詩(shī)歌教學(xué)，在對(duì)高考詩(shī)歌鑒賞的落實(shí)問題上，心里也感到很不踏實(shí)。高考詩(shī)歌鑒賞更多的是理性分析，而這一堂詩(shī)歌教學(xué)課則主要是以感性賞析為主，對(duì)于具體的字詞賞析、手法技巧等都沒有作詳細(xì)的探討。

（作者單位：浙江省諸暨中學(xué)）