新世紀香港地區小學品德課程改革的進展與啟示

左璜+劉瓊+吳穎民

摘 要 社會轉型和教育改革發展推動了香港地區小學品德教育的新一輪改革。本輪品德課程改革凸顯出以下特色：倡導核心價值觀與態度引領的課程目標體系，以全人發展統籌五大范疇的生活事件，以課程規劃為路徑推動品德課程的校本化實施，強調多元主體參與品德教育及其資源的開發，開展學習為本的評估。

關 鍵 詞 小學品德課程改革；核心價值觀與態度；全人發展；學習為本評估

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）11-00-06

新世紀以來，在一國兩制新型政治、經濟與文化背景下，香港地區啟動了新一輪基礎教育課程改革，以2015年《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續（小一至小六）》為綱領性文件，香港地區的小學品德教育課程改革正在邁向深化的征途。本次課程深化改革順應了國際上核心素養為本的基礎教育課程改革這一趨勢，因此，深入分析其改革背景、實施路徑和策略，對于深入推動國內核心素養為本的基礎教育課程改革具有一定借鑒作用。

一、新世紀香港地區品德課程改革的緣起

（一）社會轉型與改革發展的挑戰

21世紀的香港，無論在社會及文化、經濟、政治抑或環境保護方面，均經歷了不少轉變。例如，社會價值觀愈趨多元化、日益重視與人合作及處理人際關系等能力。面對21世紀的種種挑戰，香港教育希望年輕新一代不單單關心自身的福祉，更期望他們能夠具有國際視野，貢獻社會和國家；在全球化、信息化飛速發展的今天，香港學生需要學習的是如何在多元的社會環境中，形成自己獨立思考的能力，并養成正面的價值觀和積極的態度，從而達至全人發展，終身學習的教育目標。

與此同時，回歸中國后的香港，學生對祖國的認同感和歸屬感亟待提高。從2014年的“占中”事件以及近年來喧囂的“港獨”分子造成的各種事件可以看出，部分香港人極其缺乏對“中國人”的國民身份認同，這對香港的品德教育無疑是一個重大挑戰。

總體而言，香港特殊的政治經濟背景決定了香港學校德育從無到有，從淡薄政治的殖民文化教育向“愛國”“愛港”以及注重“個人與社會協調”的民主教育轉化，從具有傳統儒家特點的尊古重道的價值觀向與自由經濟相適應的功利主義價值觀轉化。[1]這樣的轉化同樣對香港學校的德育工作提出了新的挑戰。

（二）基礎教育課程改革深化的推動

應時代發展的需求，香港地區推進了新世紀基礎教育課程改革。在這輪改革中，其德育課程改革也取得了一定成就。主要體現在兩方面：一是學生素質的提高。根據國際公民教育研究計劃調查顯示，2009年，香港中二、中三學生在公民教育與素養方面的知識表現排名前五，居世界前茅；二是課程改革整體取得了良好進展。這主要表現在學校領導和教師團隊課程發展方向上的認同以及教學觀念上的轉變。學校現已積累了不少實踐經驗，這有助于進一步推動課程發展。[2]

盡管學校在課改中積累了不少經驗，仍存在一些需要改進之處。首先在德育環境上，香港繁榮的自由經濟為學校德育提供了良好的物質保障，但與自由經濟相適應的社會行為功利化和實用主義傾向明顯，在學校教育方面主要集中反映在單純追求升學率，從而形成重智輕德氛圍，這嚴重影響了德育的有效實施[3]。其次在教育方法上，香港德育重視從生活事件中對學生進行“滲透式教育”，這種方法盡管也取得了一定成效，但其對輸入式教學的忽視和否定，也造成矯枉過正，缺乏實效的后果。

事實上，從2002年頒布《基礎課程指引——各盡所能 發揮所長》到2014年新課程指引頒發的12年期間，香港學校德育取得了一定成效，但也存在一些問題，尤其是針對新時代所產生的價值觀沖突等問題，學校的德育課程又該作出怎樣的回應和改進呢？基于此，深化品德課程改革迫在眉睫。

二、新世紀香港地區品德課程改革的主要內容

本次品德課程的深化改革以核心價值觀引領課程目標，以全人發展理念統籌課程內容，以校本課程規劃作為方式來落實品德課程實施，倡導多元主體參與品德課程資源建設，發展學習為本的評估。

（一）品德課程目標：核心價值觀引領

香港21世紀教育目標旨在讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而具有個性的發展，能夠一生不斷自學、思考、探索、創新和應變，有充分的自信和合群的精神，愿意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，成為為國家和世界的前途做出貢獻的人。[4]在這一總教育目標的指引下，香港新一輪基礎教育課程改革確定了七大宗旨，即“責任感”“國民身份認同”“閱讀習慣”“學習能力”“語文能力”“八個學習領域的知識”“健康生活方式”，將其作為課程改革的總體目標。七大學習宗旨作為引領新一輪基礎教育課程改革的方向標，涵蓋了德育、學科知識學習、學習能力、生活等各個方面。具體內涵如表1所示。

基于七大學習宗旨，本次基礎教育課程改革的整體架構包含三個部分：學習領域知識、共同能力、價值觀與態度。其中，價值觀與態度是品德課程改革的核心價值目標。這里的價值觀指的是學生應發展的外顯或內在的信念，是行為和決策的準則，而態度則是把工作做好所需的個人特質。通過對學生價值觀和態度的培養，能夠為學生的全面發展奠定品格、價值觀基礎。

2015年頒發的《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續（小一至小六）》（下文中簡稱《指引》）明確指出，品德教育的重點和首要目標就是七大核心價值（見表2），即要把學生培養成堅毅、尊重他人、有責任感、對自己的國民身份認同、具有承擔精神、誠信、關愛他人的人。[5]

事實上，這七大核心價值觀是個體價值觀發展的基礎，促進著學生個體的發展和人格的完善。學生在生活中遇到兩難選擇時，懂得辨識正確的價值觀，能夠作出客觀分析和合理判斷，并付諸實踐，才能面對未來生活的種種挑戰。可以說，對價值觀的辨識與合理選擇是學生應對香港這一獨特社會環境與自我成長所必需的素質。

當然，除了上述七種核心價值觀和態度，香港還倡導各學校能根據本校辦學理念及學生需要，選擇其他合適的價值觀和態度作為品德教育目標，也即推動品德課程改革校本化。

（二）品德課程內容：全人發展統籌

促進學生全人發展是香港品德課程改革的終極價值。基于此，以生活事件為基點，努力為學生提供全面的學習經歷，推行全方位學習，進而促進各學科價值教育的融會貫通是本次品德課程改革最重要的特色之一。換言之，本次品德課程的內容體系是以全人發展為目標，以生活事件為載體，統籌品德教育的各個方面（如圖1所示）。

由上圖可知，品德課程的內容體系以促進全人發展為目標，以培育學生的正面價值觀和態度為方向，以生活事件為載體，統整所有品德教育內容。統整大致沿著兩條路線展開：其一，品德教育課程內容分布在五大生活范疇中，實現內容的橫向統整。這五大生活范疇包括“個人成長與健康”“家庭”“學校”“社交”及“社會和國家”。各生活范疇主要負責的品德教育內容如表3所示：

其二，同一價值觀與態度的培養目標滲透在教育內容的各個板塊，實現縱向統整。以“尊重他人”為例，它貫穿于各個品德教育內容模塊之中（見表4）。

當然，香港的品德教育課程實施始終堅持以學校為本的原則，即便在課程內容方面也給予學校及老師很大的自主選擇權。只是在內容選擇上，課程委員會提出了一定標準以及需要考慮的因素（見表5），建議教師在進行生活事件選擇時始終以能否促進學生的學習，能否促進正面價值觀的建立為基本準則，綜合考慮以下因素：

（三）品德課程實施：課程規劃導向

艾倫·奧恩斯坦認為，成功的課程實施來自于切實的課程規劃[6]。因此，香港地區在推行品德課程改革中，特別強調學校的課程規劃。課程指引明確指出，學校在推行德育及公民教育時，應配合全面而均衡的課程規劃，根據學習目標設計相關的學習經歷和進行評鑒，并持續優化課程內容。[7]

香港小學品德課程的實施在校本課程規劃的基礎上，特別強調三維目標一體的全方位學習方式。具體而言，價值觀與態度的培養目標包含三個維度：認知層面，強調要增強學生對正面價值觀和態度的認識及判斷能力；情感層面，強調培養學生關心別人和樂于助人的情懷；實踐層面，強調學生在真實的情境中，實踐正面的價值觀和態度。圍繞這三大統整的目標，品德課程的具體實施又特別強調課堂學習、實踐體驗與學習氛圍互相融合的全方位學習（見圖2）。

課堂學習、實踐體驗以及學習氛圍的營造三者彼此緊密相連，互相促進。課堂學習能為實踐體驗及學習氛圍提供相關的知識基礎；而有利的學習氛圍，亦可促進課堂學習和實踐體驗。在課堂學習中，校本化依然是主導。教師可根據教學主題，選擇不同的教學方法，創建不同的教學活動。例如，在國民教育主題教學中，教師可聯系生活事件，采用提問法、講演法、討論法等不同方法，以看電影、聽講座、玩游戲等不同形式組織課堂。

可以說，課程規劃引領，三維目標指導下的全方位學習是香港小學品德課程實施的主要思路。在此基礎上，倡導品德課程實施的校本化與多元化。

（四）課程資源建設：多元主體參與

為了更好地推行品德教育，香港特別強調多元主體的參與，積極營造整體的品德教育環境和氛圍，同時聯合多方力量努力開發和建設品德課程資源。

學校各個主體，包括校長、中層干部、教師、家長和學生，都有參與品德教育的職責和義務（見表7）。

對參與學校教育的各個角色都給予規定，學校教育的各個主體能夠更加明晰自己在品德教育中承擔的責任，這更有利于促進品德課程的落實。

與此同時，香港教育局沿著兩條路徑不斷開發和建設品德課程資源。一方面，引入辦學團體、大專院校、政府部門、非政府機構等提供的學習資源，善用于周會、班主任課、校本課程等積極推動品德教育。同時，大專院校、政府部門、非政府機構等提供有關兒童及青少年全人發展計劃，政府部門、地區組織、志愿團體以及社區福利機構調動各類資源，積極舉辦不同類型的活動，為學生提供全方位學習經歷，共同培育良好的品德及公民素質。另一方面，教育局持續為香港小學提供不同類型的課程資源，如學習材料、學習資源網、專業發展課程等，協助學校推行品德教育。對于具體的課堂教學活動，香港的一些官方網站，如德育資源網也為教師們提供了可供選擇的德育教材。教材使用指南不僅提供故事，還對教材適合的對象、需要的資源、課堂活動的進程、課后延伸活動都進行了說明。教材采用卡通畫的形式，活潑有趣，并附有動畫短片，短片中的動物主人公們通過自身的經歷呈現事件，寓教于樂，向孩子們傳遞正面的價值觀與態度，十分適合小學生閱讀和使用。表8是一節德育教材指引節選。

豐富的課程資源以及良好課程實施環境條件的設計，為深化品德課程改革提供了有力保障。

（五）品德課程評估：學習為本評估

“學習為本評估”，簡稱學本評估。它包含促進學習的評估、作為學習的評估、對學習的評估三個方面（見表9），是學生為本教育理念的具體體現，也是教育評估發展的必然產物。經過長期發展，學本評估已經形成了完整的體系，涵括和平衡著學習化、學習性和學習段評估三種方式。[9]

以學習為本為中心的德育評估體系構建有三個主要特點：（1）將評估任務作為學習任務。學生完成評估的過程就是獲得深刻的學習體驗，提升自己道德修養的過程。德育評估要對學生的所思所行提供正面反饋，讓學生清楚努力方向。（2）學生參與評估。主要通過學生起草標準、使用優質案例、同伴反饋或同伴評估等方式，促進學生的自我發思，學生在投入評估的過程中，可以更深刻地理解學習目標，從而更積極地達到相應的學習標準，這也可以提升整個評估過程的透明度和有效性。（3）反饋可以成為學習資料。教師可以經常提供反饋，也可以通過精心設計促使學生成為反饋提供者。而學生的反饋又為教師提供了資料，這些反饋讓教師了解了學生的學習表現和進程，可以成為調整課程的重要參考。

總之，香港品德課程改革指出了德育評估的目的和方向，一切以促進學生學習為中心，并不拘泥于某種評價方式。即不管是形成性評價還是終結性評價，只要能聚焦于推動學生學習的這一目的，就是有價值的德育評估。

三、香港地區品德課程改革的啟示

本次香港小學品德課程改革是在上一輪課程改革基礎上的深化，它不僅繼承了“學生學習為本”的教育理念，同時凸顯了價值觀與態度教育的全面性和系統性。無論是目標的頂層設計還是課程內容的生活化，亦或校本化的實施策略和學習為本的評估理念，都為我國內地核心素養為本的新一輪課程改革提供了借鑒和參考。

（一）共同能力與價值觀協調促進全人發展

基于全人發展的培養目標，香港小學課程改革的目標涵蓋了共同能力和核心價值觀。其中，七大核心價值觀和態度形成了品德課程改革的目標。這七大價值觀和態度都包含了認知、情感和實踐三個層面。七大價值觀與共同能力的培養與形成協調促進全人的發展，進而達致教育目標。其中，價值觀作為與能力并列的課程目標，得到了凸顯和重視。同時，也為品德課程改革明晰了方向，品德教育并非單獨存在，而是與共同能力培養一致，始終以促進學生全人發展為終極目標。

（二）橫向與縱向統整生活事件實現品德生活化

以“全人發展”為目標，各品德課程內容模塊滲透在“個人成長與健康”“家庭”“學校”“社交”及“社會和國家”等五大生活范疇中，如性教育歸屬于個人成長與健康生活范疇。不管如何，這些生活事件的選擇與組織始終圍繞課程目標展開，七大價值觀和態度垂直貫通于各生活范疇之中，繼而能起到將品德課堂學習、實踐體驗和學習氛圍融為一體，實現品德教育真正的實踐化。

（三）課程規劃與多元選擇推動品德課程校本化

在推行品德課程改革過程中，香港特別強調以校為本的原則。通過指導學校開展課程規劃，開發校本化課程推動實施。例如，香港富慈善基金李宗德小學學生家庭背景較復雜，因此要形成比較有生命力的課程。課程由班主任負責，全校參與支持，保證學生能夠接受和參與。又如，有基督教背景的圣保羅男女中學附屬小學外籍學生多，所以國情教育會更突出世界公民理念的教育。可以說，香港小學品德教育課程設置靈活，學校及其教師享有自主選擇課程主題、教材內容和課程形式的權力。這一做法乃秉持著教育實踐化的根本原則，倡導把教育的主動權歸回給學生和教師，進而使品德課程能夠突破課堂和教材的局限，真正融入學生的生命成長過程。[10]

（四）品德評估學本化

品德評估從來就是一個難題。然而，學本評估融匯了學習性評估、學習段評估和學習化評估三種方式，學習性評估彰顯學習中心，學習段評估凸顯學習過程，學習化評估則啟動學評融合。而且學習活動是一個交互過程，學習性評估促進學生的心智投入，學習段評估提升學習的創價判斷，學習化評估成就教學的文化認識。[11]這種以學習為本的評估方式無疑為內地的品德評估提供了一個新的思路。開發以學習為本的評估體系，突顯學習的核心價值，讓學生參與評估，以評估促進學生的學習和教師工作的改進，不失為一種有效的品德教育評估方式。因為它的終極價值指向學生的學習與發展，與品德課程目標保持高度一致。

參考文獻：

[1][3]許向東.香港學校德育評價[J].比較教育研究，1997（3）：321-324.

[2][5][7]香港教育局.基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續（小一至小六）[EB/OL].（2015）.https：//cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter3A.html.

[4]香港教育統籌委員會.終身學習·全發展——香港教育制度改革建議[R].2000.

[6]艾倫·奧恩斯坦.課程：基礎、原理和問題[M].南京：江蘇教育出版社，2002：12.

[8]“智多多節日嘉年華”幼兒園及小學德育教材[EB/OL].http：//www.me.icac.hk/tc/primary_material_landing.aspx.

[9]陳曉，余璐.論學習化評估的緣起、原理與方法[J]教育科學研究，2015（1）：50.

[10]郁欣，徐亮，鄭丹.香港地區德育課程設置及實施狀況研究——以三所學校為個案[J].教育研究，2014（4）：19.

[11]曾文婕，黃甫全，余璐.評估促進學習何以可能——論新興學本評估的價值論原理[J].教育研究，2015（12）：79.

責任編輯 毛偉娜