倡導探究閱讀，培養創新意識

胡正宏

案例：

通過學生討論交流，探究人物形象，得出結論：韓麥爾先生是一個工作認真負責、熱愛學生、具有強烈愛國之情的教師，他教育有方，使一個貪玩、不愛學習的小弗朗士變得懂事、愛學習、熱愛祖國。就在分析人物形象行將畫上句號的時候，有學生提出質疑：

生1：我認為韓麥爾先生不是一個好教師，他平時工作是不夠負責的，你看他自己說的，“我呢，我難道沒有應該責備自己的地方嗎？我不是常讓你們丟下功課替我澆花嗎？我去釣魚的時候，不是干脆就放你們一天假嗎……”

師：這樣看來，韓麥爾先生平時稱不上是一個優秀的教師，那他是一個怎樣的教師呢？

生2：他是一個工作不夠負責任，甚至有點自由散漫的教師。

師：小說塑造這么一個不夠完美的老師形象，是不是作者的疏忽呢？

生3：我想不是作者的疏忽，而是作者這樣設計的韓麥爾先生平時很普通，但在“最后一課”上，表現得很偉大，由普通變得偉大，我想作者是用這個“變化”，來表明 “最后一課”對他刺激之大， 這樣就更能表現韓麥爾先生具有強烈的愛國主義感情。

師：說得有道理。

生4：我認為把韓麥爾先生塑造成普通教師，就能代表生活中廣大的教師，這樣，韓麥爾先生的形象就更典型，有代表性，更能表現法國人民的愛國情感，小說的愛國主義主題才能表現得更充分，更深刻。

……

評析：

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！北菊n教學案例，充分體現了對學生閱讀自主權的尊重，學生自主閱讀，自主發現，自主創造，始終處于閱讀的主體地位，閱讀教學的過程呈現出個性化、探究性、創造性的特點。

傳統的閱讀教學，韓麥爾先生形象分析的側重點總是放在“最后一課”上，著重表現他熱愛祖國、熱愛工作、熱愛兒童的“好教師”形象，而本案例中，對韓麥爾先生的形象作了“顛覆”，學生通過閱讀探究發現，韓麥爾先生平時只不過是一個極其普通的、甚至有點懶散的小學教師。這種理解會不會影響韓麥爾先生作為一個愛國者的高大形象呢？上面案例中已經給出了答案：不但沒有影響，相反更突出了人物形象的典型性和代表性。

聯系當時的時代背景來看。那時法國的政治一片黑暗，內部危機重重，普魯士軍隊長驅直入，各種社會矛盾日益尖銳化。在這樣的大背景下，法國教育相當落后，教學秩序非常松弛。韓麥爾先生也像大多數人一樣，為了維持生計而懶懶散散地上著課。韓麥爾先生就是這樣一個“典型環境中的典型形象”，他沒有驚天動地的壯舉，沒有流傳千古的業績，平時只是一個普普通通的教師，而國難當頭，幡然猛醒，迸發出強烈的愛國之情。塑造這樣一個形象才更為典型，更能代表千千萬萬個法國人，才能表現出法國人民愛國感情的普遍性、廣泛性，小說的愛國主義主題才能得到深化和升華。

從這個層面來看，上面的教學案例準確地把握了人物形象，讓韓麥爾先生的“高大”形象回歸生活，回歸本真。這是閱讀教學的成果，這是學生、教師、文本之間對話的成果，這更是以學生為主體，質疑、探究、創造的成果。課標指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀?！北竟澱n探究性閱讀以閱讀目的為前提，以圍繞閱讀目的準確、快速、有效把握文章的相關信息為基本原則，不斷提高學生篩選、認知、處理語言信息的能力。探究性閱讀能力的培養，旨在培養學生的創新精神、實踐能力和終身學習能力，因此，應該大力倡導探究性閱讀教學法。本課教學案例充分彰顯了這一閱讀教學的思想。