小學數學探究式教學模式探討

海金燕

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0199-02

探究式教學奠基于認知學習理論。小學生數學知識的學習是透過同化與調適等心理歷程，個體的認知結構或基模會因環境而主動改變，此一觀點，是為探究教學的發展的理論基礎之一。另一方面，所提倡的發現學習理論，認為在整個學習過中，學習者不是被動去接受知識，而是主動參與并自行對其學習內容進行選擇與決定。探究式教學中的理論尚包含有意義的學習，以及近期受到許多當代教育家推崇的建構主義。根據建構主義的觀點，提出探究教學模式蘊含的基礎原理，認為學習者在透過動作技巧表達知識之前，需要先處理認知內容。因此，小學數學教師應向學習者提問，讓學習者思考可能的答案，并給予學習者時間將答案轉換成動作；當學習者受到鼓勵，開始探索并發展多種響應提示性問題的動作模式時，就會發生部分的轉換。

1.小學數學探究教學的原則

以建構主義為基礎，提出關于探究教學在教學與學習上的原則：

1.1關于教學的原則。（1）教師的主要教學功能是刺激學生思考，并導往技能領域發展。（2）問題是教師對學生最主要的談話類型。（3）教師促進學生學習，用以增進學生探索力與創造力的問題督促學生。（4）教師的問題應符合學生智力。（5）教師的角色結合了直接與間接教學法。當教師進行規劃并引導學生參與特定內容時，是直接的。但當教師督促學生思考并探索動作問題的解答時，則是間接的。

1.2關于學習的原則。（1）當學習活動對學生而言具備個人意義時，最能發生學習。（2）學習者帶著不同的先備知識進人活動，他們會用這些先備知識建構新知識與產生意義。（3）認知的學習優于技能的學習。（4）本質上，學習是解決問題的過程，學習者在這個過程中，使用先備知識與意義，創造出可以透過口頭或身體動作表達的解決方法。

2.小學數學探究式課堂的教學模式

2.1參與：能引發學生的學習興趣，主動參與教學活動，并能將學生的經驗與課程內容相連結，經由提問、定義問題與呈現矛盾的結果等方式，引出探討主題的方向。

2.2探索：學生參與活動后，須有足夠的時間進行探索，經由動手操作，建構共同的、具體的經驗。教師以學生的共同經驗為基礎，給予充分的時間與機會，協助學生進行探索，并從中學習動作概念與過程技能。

2.3解釋：能確切理解動作知識與過程技能，在此階段，先請學生提出解釋，教師再以學生的想法為基礎，并運用口頭、影片或教學媒體等方式，介紹動作概念或技能，并引導學生進人下一個階段的活動。

2.4精致：營造能促使學生討論以及互相合作的學習環境，分享想法并給予回饋，以建構個人的理解。此外，亦重視學生是否能將其所形成的解釋，應用于新的情境或問題中，強調動作知識與過程技能的一般化，發展更深、更廣的理解。

2.5評量：在學生進行探索與提出解釋后，給予回饋是很重要的，因此，教師在每個階段的活動中，皆可進行形成性評量。

3.探究式課堂教學的策略

3.1探究式教學的肯定。探究教學中的探究活動，可促進學習者通過課題的討論以表達并傳達對于問題的概念及理解，而教學者也從探究教學的過程中自我成長。教師以引導者和咨詢者角色幫助學生解決問題，教學者本身也從探究活動中獲得成長。以小學數學教師為對象，通過反思過程了解教師于科學領域實施探究式教學的歷程，研究結果指出，教師認為探究活動是一個過程，學習者在活動過程中，經由討論傳達對問題的理解，問題與問題之間是連續的、相關聯的。

3.2培養學習者主動建構知識。培養學習者成為探究過程中的主角，發展個體主動建構知識的能力。探究教學可以擴大學生學習自然科學的視野，在探究活動中，學生們主動參與思考活動，效果極為顯著。在探究教學中，學生能結合生活經驗、所學知識等，想各種辦法去解決問題，只要教師稍加引導，給予合適的任務，并能利用小組合作的力量，足以讓學生主動進行探究的。

3.3學生對學習有更積極且正向的態度。探究教學可促進學生有較積極的學習態度，且引起學生的學習興趣。參與小學數學探究課程的活動，學生對科學的態度較積極，對于科學事業也有較高度的興趣。從研究晤談中發現，學生在小組合作設計實驗及操作實驗的過程中，學到了合作的精神及專注的態度。探究教學方式和學習成就兩者之間具關聯性；探究活動有助于先備知識和科學之間的連接，對學生的認知結構有正向的影響。發現小學生的探究學習，應視為一種兒童用以理解這個世界及其個人用以發展其獨特認識社會及其外圍環境要素能力之方式。

4.避免小學數學探究式教學存在的問題

4.1明"探"暗"包"。教師要為學生構建自主探索的舞臺，為學生開發自主探究活動提供保證。然而有的教師為了使探究開展得更為順利，在學生學習之一前，就己經為學生做好了一切準備工作，從需要的材料、必備的學具等配套設施到這些材料的數量規格、操作步驟、注意事項等，都作了充分的準備和統一的規定。

4.2循"道'，探究。為了讓自己的教學任務能在借學生自主探究之名順利完成，教師在學生探究之前就己經在學習迷宮中設置了"路標"，即使"途中"有時走"彎路"或"迷途"，教師也會及時提醒和暗示。這樣，學生不需花多大的努力，只要沿著教師框定的"道路"前進就可順利到達知識的彼岸。

4.3隨意探究。新課標倡導把探究學習作為重要的學習方式。不知從什么時候開始，老師講授內容的多與少，似乎成了一節課成功與否的標準。老師也似乎形成了一條不成文的規矩：那就是盡量少講，甚至不講。在教學實踐中，部分教師談"講"色變，不擇時機、不擇問題地要求學生探究。

4.4做秀式探究。《課標》多處指出"教師首先應鼓勵學生通過獨立思考。"現在課堂上，往往是教師提出一個問題，"現在請同學們分組討論。"就開始了熱鬧的你一句我一言的討論。這樣的做法，嚴重違背了個人的思維規律。個體的思考在認知和思維的發展中起到"發動機"的作用。看似熱鬧的合作學習背后，缺乏了學生獨立思考的時間，那么這場討論的深度、廣度就無法達到發展思維的要求。

4.5重結論探究。不論教師還是學生都存在這樣的現象，只關注是否把規律、公式、方法等歸納出來，重探究的結果，教師對學生在探究過程中出現"閃光點"卻視而不見或輕描淡寫。學生也急著想通過書本或老師同學口中快點得出結論，對于動手操作，合作交流，只是做個樣子，這樣的探究不僅不能讓同學們真正發現問題，反而會滋生部分學生輕浮、狂躁、傲慢的情緒。

總之，探究式教學發展至今，仍有研究者與教學實踐者不斷的在各個學習階段與對象進行理論的驗證與教學的探討及調整。傳統的數學教學質量的評價，往往僅靠一張試卷就對教師的"教"和學生的"學"做出判斷，隨著新一輪課程改革的實施，我們迫切需要轉變現有的評價觀念，探討科學的評價方法，以使評價真正能促進學生的全面發展。