嵌入式微課的應用模式研究*——以“動畫設計與制作”課程為例

宋光輝 郭紅霞

?

嵌入式微課的應用模式研究*——以“動畫設計與制作”課程為例

宋光輝 郭紅霞

（周口師范學院教育科學學院，河南周口 466000）

文章基于對目前國內外微課的應用及研究現狀的分析，提出了嵌入式微課的應用模式。該模式可分為計劃、實施、觀察、反思四個階段，其中實施階段按照課程開始前的準備、課程進行中的嵌入發生、課程結束時的評價和課程結束后的反思等流程逐步開展。同時，文章以“動畫設計與制作”課程為例，對嵌入式微課的應用模式展開了實證分析，并將學生作品的成績、作品評價指標及權重作了對比性的說明，以期實現微課與課程教學的無縫融合。

嵌入式微課；翻轉課堂；“動畫設計與制作”課程

引言

微課因其“短小精悍”的特點，成為了MOOC建設中頗受歡迎的資源。2012年7月～2013年8月，教育部培訓中心舉辦了首屆全國高校微課教學比賽，標志著微課在高校中的應用與實踐拉開帷幕。在不斷發展的過程中，有關“微課是什么”的爭辯逐漸向“微課如何應用”轉變，無論是中小學、高職院校還是高校都開始借助微課來支持教學，而且模式多樣。比如，有的將微課作為支撐翻轉課堂的視頻片段，有的將其作為支持MOOC的資源，有的將其作為混合式學習中不可或缺的資源等。本研究以地方本科院?！皠赢嬙O計與制作”課程為例，認為微課以嵌入式的方式納入課堂教學，可以提升學生的學習效果。

一微課與“動畫設計與制作”課程

1 微課

微課的概念由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理Penrose于2008年提出[1]，他認為微型的知識點（Knowledge Burst）在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課的效果相媲美。當前，微課應用最為成功并且廣為人知的是可汗學院。2006年，Khan創辦了公益性的“可汗學院”，其微課涉及數學、物理、化學、金融等眾多學科領域，學生可以選擇課程中提供的10分鐘左右的微視頻進行學習、習題訓練，并能得到及時反饋，擁有數億人次的訪問量。

在國內，微課也引起了研究者們的重視。如胡鐵生[2]強調微課是視頻型在線的網絡課程，并支持多種學習方式如移動學習、自主學習合作學習等；焦建利[3]強調微課的表現形式和應用目的，認為微視頻是微課的體現；黎加厚[4]認為除視頻外，微課還可以是錄音、PPT、文本等形式，并包括學習清單和學習活動的安排，微課又名微型課程，即微課是微型課程的另一種稱謂?？梢?，國內研究者對微課的認識并不統一。

本研究認為，微課也是課，其本質是一種比以節為單位的課堂教學更小的教學活動，其運行環境是互聯網絡?；诖?，本研究認為：微課是一種以微視頻為核心教學資源，輔以“微教案”、“微練習”、“微課件”、“微反思”等教學資源，用來闡釋具體的知識點（包括難點、重點、疑點等），并采用移動通信技術實現師生互動的教學活動。

2 “動畫設計與制作”課程與嵌入式微課

“動畫設計與制作”屬于計算機類的操作課程，其基礎是上機操作，其目的是設計出有創意的作品。學生通過微課的學習于課前熟悉具體的知識點、加強上機操作能力，對課堂上課程的深入拓展學習有很大的幫助。

將傳統學習與網絡化學習結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果[5]。嵌入式微課的應用體現了混合式學習中學習理論的混合、學習資源的混合、學習環境的混合、學習方式的混合，為翻轉課堂的發生和混合學習的實施提供了支持。微課的“嵌入式”主要體現在三個方面：①微課是為課堂教學服務的，二者在目標上完全一致；②微課在課前自學、課上強化、課后反思中發揮著不同的作用；③微課的應用延伸到課程結束，擴大了微課的應用范圍。本研究所指的嵌入式微課，是在“動畫設計與制作”課程中將微課與課堂教學進行無縫融合，使微課被廣泛應用于課程開始前、課程進行中、課程結束時、課程結束后等環節。

二研究設計

1 研究對象

本研究選取周口師范學院學前教育專業的203名大三學生作為研究對象，主要出于以下原因：①大三學生已學習了“公共計算機基礎”等課程，有較強的信息技術應用能力；②專業前期有“美術繪畫”等課程作為基礎；③微課資源開發的技術已比較成熟；④學校網絡中心向教師提供網絡教學開發平臺，可以在較短時間內開發出課程的網絡學習空間；⑤探索的是適合于地方性院校學生學習特點的微課應用模式?！皠赢嬙O計與制作”課程涉及幀的應用、運動動畫等七個知識模塊。在微課資源的制作過程中，教師依據重點、難點和疑點，將知識模塊中的知識點進行了分解和篩選，分別制作了幀的修改、動畫片斷等20個核心微視頻教學資源，同時制作了與微視頻對應的“微教案”、“微練習”、“微課件”等輔助教學資源。

2 研究過程與分析

嵌入式微課的應用模式可分為計劃、實施、觀察、反思四個階段。

（1）計劃階段

基于對目前國內外微課及其應用的研究現狀，本研究計劃通過合理組織嵌入式微課的教學，來提升學生的自主學習能力和作品的創意能力；同時，按照課程流程對嵌入式微課予以具體實施，并對實施過程中的數據進行觀察與反思。

（2）實施階段

嵌入式微課的實施階段四步驟如圖1所示，具體包括：

①課程開始前的準備。一方面，建立網絡學習空間。網絡學習空間能提供資源供學生學習，具有支持在線交流、上傳學生學習材料及進行學習測試等功能。在課程實施前，需以教學班為單位建立網絡學習空間。另一方面，儲備為課程服務的微課資源。具體來說，應將相互關聯的知識點擴充成以微視頻為核心、同時輔以微教案、微練習、微實驗操作等類型的輔助微課資源。

圖1 嵌入式微課的實施階段四步驟

②課程進行中的嵌入發生。即有效融合課前的微課學習與教師指導下的課堂教學，形成一種嵌入式的關系。課程的實施以節為單位，每節課均按照課前、課中、課后的順序依次展開：課前分享微資源、展開微課學習——教師于課前提供與本節課內容一致的微課資源，學生在課下通過移動設備進行學習，同時就學習中存在的問題在網絡學習空間中進行討論與交流。課中指導、交流，布置差異性課堂作業——課堂上，教師一方面就學生在課前微課資源的學習過程中所存在的共性問題進行指導；另一方面組織課堂討論，針對不同學習層次的學生布置具有差異性的課堂作業，即要求沒有掌握課程基本內容的學生繼續學習微課，強化其對知識點的理解，同時鼓勵已經掌握課程基本內容的學生挑戰更高難度的作業。課后根據反饋進行反思，完成過程性評價——課堂教學結束后，學生需向網絡學習空間提交作業，教師則及時對學生的作業進行分析并提供反饋意見，學生再根據反饋意見進行反思與修正；教師根據學生的課堂學習情況和作業情況及時進行有針對性的調整，并在特殊情形下就相關教學內容向學生提供補充性的微視頻，以深化學生對知識的進一步理解；教師于每周在網絡學習空間向學生推薦三個優秀作業和三個一般作業，以供學生進行對比分析并作為學習的參考；對學生成績的評定也不再限于課程結束時的總結性評價，而是通過連續化的課堂作業來完成過程性評價。

③課程結束時的評價。課程伊始，教師就向學生強調要有作品意識，且應將這種意識貫穿于整個課程的實施過程中，并通過連續化的課堂作業來完成的過程性評價予以不斷強化。至課程結束，學生通過網絡學習空間獨立提交作品，由教師按詳細的評價標準完成總結性評價。

④課程結束后的反思。反思是優秀教師和優秀學生必備的品質，但現實的情況往往是：教師、學生通過課程學習發生交集，互相交流、討論；至課程結束后，教師、學生似乎再無交流的必要，對課程學習的反思十分有限。本研究認為，對經過教學檢驗的課程和優秀的學生作品進行再認識、再分析很有必要，尤其是學生的優秀作品及其學習體會可以作為一種動態的學習資源用于微課的教學中，以更好地服務于本學期乃至后續學期學生的學習?；诖耍狙芯吭谡n程結束后，按相關的評價標準對學生作品進行了評定，并選取其中的部分優秀作品進行整理，同時與學生作者通過電話聯系，取得作品展示的許可并由其提交一篇500字左右的學習體會。最終，本研究將獲得的21位學生的優秀作品及其學習體會在網絡學習空間進行了展示，同時圍繞著這些優秀作品和課程的相關內容進行了反思性總結，受到了師生的歡迎和肯定。

（3）觀察階段

本研究采用數據統計的方法，對網絡學習空間運行的可靠性及資源量、學生課前的交流次數、教師授課時間、學生完成差異性作業的比例（過程性評價）、學生作品（形成性評價）、學習心得、優秀作品、教師總結等進行了觀察。

“動畫設計與制作”課程學時總計18周，包括概論1周、知識與技能學習14周、完成作品3周。在該課程開始前，課題組開發了課程的網絡學習空間，提供課程目標、課程安排、實驗操作手冊、作品評價標準等內容，并通過調試確保網絡學習空間運行正常。隨著該課程的展開，課題組逐步向網絡學習空間提供20個微視頻、15個微教案、14個微練習、14個微實驗操作、5個補充性說明微視頻、42個優秀作業、42個一般作業。在該課程知識與技能學習的14周中，課題組采用連續記錄的方法，通過對網絡學習空間的數據進行統計，結果顯示：學生每周課前平均交流35人次、提出有針對性的問題平均5個；課堂教學中師生交流平均15人次、提出拓展性的問題平均10人次；教師課堂講授時間平均由50分鐘縮短為30分鐘；學生完成基本作業的人數平均為72人次、學生完成高難度作業的人數平均為32人次；學生作品為“優秀”的有35人（其中有21人的優秀作品及其學習心得上傳到了網絡學習空間）、教師總結1份。

（4）反思階段

通過對“動畫設計與制作”課程相關數據的分析，可知：①該課程提升了學生的自主學習能力。學生每周課前平均交流35人次、提出有針對性的問題平均5個，說明學生對該課程的基本知識與操作技能已有一定的了解，并在一定程度上提升了其自主學習能力。②該課程激發了學生的學習興趣。一方面，由于學生在課前通過微課學習已對相關課程內容形成了一定的認知，故在課堂中易于對教師的講授產生共鳴，促使師生之間對問題的探討更深入、交流更高效，學生的學習興趣也變得更為濃厚。另一方面，由于在傳統課堂中絕大多數的學生完成的是具有模仿性的作業，且只有極少數學生能完成高難度的作業；而通過該課程的學習，絕大多數學生能順利完成基本作業，且完成高難度作業的學生高達30%，因此，學生通過該課程的學習能大大增強其學習的成就感，并進一步激發其學習的興趣。③該課程增進了師生之情。課程結束后，教師會將部分優秀的學生作品及學習體會上傳至網絡學習空間，在此過程中教師不僅對這些學生的學習成果進行了充分肯定，而且向其他學生提供了欣賞、學習這些優秀學生作品的機會，由此拓寬了師生之間交流的渠道，增進了師生之情。此外，教師通過對自己的教學進行反思與總結，并與全體學生共勉，也可在一定程度上加強師生之間的情感連接。

反思該課程教學中存在的問題，主要體現在以下幾個方面：①由于部分學生課前沒有進行微課學習，對課程的基本知識和操作技能并不熟悉，而教師在課堂上會適當減少這部分內容的講課時間，并將教學重心轉向對重點、難點、疑難問題的解答和拓展性問題解決思路的引導上，致使這部分學生學習起來倍感困難。②課前師生在線交流相對較少，對學生提出的問題不能及時、高效地予以解答。③目前網絡學習空間可供學生上傳作業及作品，但對于非文本之外的材料不能通過編制試題的形式統一進行成績的評判，而需要教師逐一評判，故花費的時間較多；同時，教師對學生作業的檢查速度也會相對加快，故存在對學生作業局部評判不到位的問題。

三教學效果分析

為進行對比研究，本研究將選取的周口師范學院學前教育專業的203名學生分為實驗組和觀察組。其中，實驗組為2012級兩個班的107名學生，采取嵌入式微課的應用模式進行“動畫設計與制作”課程的學習；觀察組為2011級兩個班的96名學生，采取傳統的教學模式進行該課程的學習。同時，本研究對學生課程學習的成績評定不再局限于課程結束時的總結性評價，而是遵循過程性評價與總結性評價相結合的原則，兼顧在網絡學習空間中交流與互動的問題質量，設計了涵蓋平時考勤（占10%）、過程性評價的平時作業（共計12次，占30%）、學習空間中交流與互動的問題質量（占10%）、學生作品（占50%）等五個方面的成績評定體系。由于此成績評定體系關注學生平時作業的完成及作業分析的及時反饋，并引導學生積極參與課程學習的有效互動，因此較好地調動了學生的學習熱情，保障了高強度學習任務的完成。

在對學生作品所做的總結性評價中，本研究以實驗組和觀察組為樣本，采取整群抽樣的方式，將連續兩屆學生作為研究對象，通過實驗研究，以嵌入式微課的應用模式為自變量，以學生作品的質量為因變量。由于同一院系按自然年度連續招生同一個專業的學生在整體質量上基本沒有什么差異，故從學生作品的質量角度來對比分析觀察組采取的傳統的教學模式與實驗組采取的嵌入式微課的應用模式，可以比較準確地反映出后者的教學效果。為了有一個相對客觀、公平的作品評價標準，對學生作品的評價應注重以下三個方面：①技術性（權重0.4），包括有運動動畫（包括大小、位置、旋轉、透明度）、引導線動畫、遮罩層動畫、逐幀動畫、變形動畫、動畫片斷、高級動畫片斷、聲音等方面的應用；②藝術性（權重0.3），包括畫面美觀、色彩應用合理、聲音與畫面銜接自然；③科學性（權重0.3），包括聲音選取正確、主題表達得體、作品符合科學認知規律。從平均成績到各單向指標對實驗組和觀察組的學生作品進行比較，其數據統計結果如表1所示。

表1 實驗組和觀察組的學生作品比較（總分為100分）

從表1可以看到，與觀察組相比，實驗組學生作品的平均成績提高了11.4分，優秀率提高了20余個百分點，優秀率、良好率共達63.5%。由此說明，采取嵌入式微課的應用模式，有助于更多的學生作品取得進步。此外，實驗組學生作品的技術性平均得分比觀察組提高了7.2分，而藝術性、科學性的平均得分也都有了一定的提高，這較好地說明了以微視頻為核心的教學資源對移動學習及課堂教學提供了有益支持?？傊沼谡n堂教學的嵌入式微課的應用模式，在課前自學、課上強化和課后反思等方面都發揮了積極的作用，并且其教學性延伸到課程結束后，取得了良好的教學效果。

四結束語

單純的一節微課對課程實施的總體影響十分有限，故應將微課與課堂教學進行無縫融合，開展混合式學習。本研究以“動畫設計與制作”課程為例，對嵌入式微課的應用模式進行了實證研究。研究結果表明，該模式有助于良好教學效果的取得，可為地方性本科院校開展混合式學習提供參考。

[1]Fenwick C D, Vassilas C A, Carter H, et al. Training health professionals in the recognition, assessement and management of suicide risk[J]. International Journal of Psychiatry in Clinical Practice, 2004,(2):117-121.

[2]胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育·綜合,2014,(4):33-35.

[3]焦建利.微課發展的現狀、問題與趨勢[J].中國遠程教育,2014,(8):113-114.

[4]黎加厚.微課的含義和發展[J].中小學信息技術教育,2013,(4):10-12.

[5]韓慶年,柏宏權.超越還原主義:在線教育背景下微課的概念、類型和發展[J].電化教育研究,2014,(7):98-102.

編輯：小米

Research on the Application Mode of Embedded Micro-class——Taking “Animation Designing and Making” Course as an Example

SONG Guang-hui GUO Hong-xia

Based on the analyses of the application and research status of current micro-class, this paper put forward the application mode of embedded micro-class. This model could be divided into four stages of planning, implementation, observation and reflection. The implementation phase was gradually carried out in accordance with the preparation before course, embedding in course duration, evaluation and reflection at the end of the course. At the same time, taking the “Animation Designing and Making” course as an example, the paper conducted an empirical analysis of the application model of embedded micro-class, and made a comparative description for the student’s work performances, work evaluation indexes and weight, excepting to realize the seamless integration of micro-class and curriculum teaching.

embedded micro-class; flipped classroom; “Animation Designing and Making” course

G40-057

A

1009—8097（2016）11—0074—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.11.011

本文為2015年度河南省教育廳人文社會科學重點研究項目“混合學習理論視角下大學‘微課’實施與應用研究”（項目編號：2015-ZD-073）的階段性研究成果。

宋光輝，教授，本科，研究方向為教師教育和教學設計，郵箱為2642340855@qq.com。

2015年12月12日