“助學式”課堂語文教師的“示弱”與“逞強”

陳瑛

[摘要]“助學式”課堂這一立足學生生命成長的課堂模式，要求教師要實現角色轉變。這離不開教師對自身角色的合理定位與適度拿捏，離不開教師在“強”與“弱”、“進”與“退”之間的適度轉換。通過語文課堂教學實例，闡釋“助學式”課堂中教師的“示弱”與“逞強”這一教學智慧。

[關鍵詞]“助學式”課堂 示弱 逞強

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）250001

“助學式”課堂是以學生的生命成長為最終目標，以“學標驅動、學法支持、學程引領、學伴互助”為主要特點，以“自主先學、同伴互學、展示促學、精點深學”為基本環節，以 “助學案”為載體，小組建設為抓手，使學生習得知識、發展智能，并逐漸學會學習的課堂模式。

在這樣的課堂，學生在學習習慣、思維品質、外顯能力、自主探究精神等方面都實現了質的飛躍，他們逐漸拋棄了被動依賴的學習方式，將學習內化為人生態度和生活方式，為終生學習奠定基礎。在這樣的課堂，教師的角色也發生了根本的改變，教師不僅是知識的傳播者，更是讓學生能積極互動、與大家深度對話的人。

要實現這樣的角色轉變，離不開教師對自身角色的合理定位與適度拿捏。“助學式”課堂中教師教學的藝術不在獨領風騷，也不在袖手旁觀，而在“強”與“弱”、“進”與“退”的適度轉換。現僅以語文教學為例，談談“助學式”課堂中教師的“示弱”與“逞強”這一教學智慧。

一、示弱——“就在半夢半醒之間”

“助學式”課堂定位為“生長的課堂”，其教育的目的不在于展示教師自身的聰明才智，而是讓學生成長。教師為保護學生的主動性，放下自我，“適當示弱”。其外在表現的是教師角色的“隱退”、思維認識的“糊涂”、專業知識的“缺位”，但實質卻體現了教師對教學的深度思考和高度智慧。一句話，教師“弱”了，然而卻給學生留下了大量“想”的空間、“行”的舞臺。

1.示弱在引入的激趣點。作為“助學式”課堂的第一步，課堂導入的作用不可小覷。此處教師適當采用“示弱”的教學藝術，往往會起到吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣的效果，營造出一種平等、和諧、靈動的師生氛圍，更好地達成學習目標。例如，教者在教學《愚溪詩序》時，是這樣導入的：“同學們，我讀了本文以后，發現在這篇只有225字的文章中，作者不厭其煩地用了27個‘愚字。這27個‘愚字后面到底隱含著怎樣的意蘊呢？今天求教于大家，希望能得到答案。”問題一經拋出，馬上點燃了學生主動學習的積極性，這個連老師都無法解答的問題激發學生們個個躍躍欲試，摩拳擦掌，他們在獨立思考、自主學習的基礎上，迅速地以學習小組為單位聚集在一起，津津有味地投入到對課文的合作探究當中。在討論展示中，學生得出結論：文章處處寫“愚”，又處處隱含著“不愚”，作者這樣寫，既有憤慨無奈之味，又有同病相憐之意，更有超脫明志之用，溪與己融為一體，匠心獨運。這樣的引入，避免了文言文導入背景介紹式的枯燥和先期植入式灌輸，也讓教師走下了“神壇”，諧悅師生之間的關系。這是“助學式”課堂現實師生真實溝通、心靈深度對話的基礎。

2.示弱在交流的爭鋒點。小組內的同伴互學是在自主先學基礎上的拓展與深化。此時，教師的適當示弱，可以共同建立一個和諧的引力場，將師生的注意力牢牢地吸引在課堂上。學習《鑒賞家》時，教師圍繞“葉三是不是一個鑒賞家”這一話題，組織學生以小組為單位進行合作探究。有小組說：我們組認為葉三算是一個鑒賞家。他能從季匋民畫的花是亂的看出紫藤里有風，看出季匋民所畫荷蓮蓬的破綻，不容易。有小組反駁說：這只能證明葉三生活閱歷豐富，但不能證明他是“鑒賞家”。作者兩次寫到“季匋民最佩服李復堂”，運用了大量的繪畫藝術鑒賞的專業術語，而葉三充其量是個草根鑒賞家。另有小組爭論：葉三其實是具有一個鑒賞家的慧眼和情懷的，他愛季匋民的畫，只為欣賞，不為金錢，他臨死不忘要季匋民的畫做伴，足以震撼人心。在他身上體現的真，正是作者尋真、贊真的主題體現……一堂課下來，學生的爭論逐層深入，最后直指文本主旨，而教師則退隱到幕后，更多是做了關注者，讓學生在開放式的話題中體會到語文學習中的求索感、創造感、成就感。此時教師的“示弱”，并非真的弱，而是為了讓學生“變強”，為了把學生推到自主學習的前臺。

3.示弱在展示的精彩點。組際間的展示是在同伴互學的基礎上，以同伴小組為單位，公開展示學習所獲，并對學生的學習作出評價的課堂環節。教師此時的示弱，有助于深化對所學內容的理解，提升學生自信，鍛煉學生表達，強化學生成長內驅力。在學習《燭之武退秦師》中，教者設計了這樣的體驗性任務：每組從文中四組君臣對話中選擇一組，表演朗讀，并說說為什么這樣讀。課堂展示時，通過反復朗讀，主動研讀，有的小組在演讀佚之狐和秦伯對話時，把“國危矣”讀得很長，以顯示老臣對國家危急的憂慮；有的小組將“若使燭之武見秦伯”中“秦伯”重讀，以強調佚之狐的敏銳判斷；還有的小組爭讀文末晉侯與子犯的對話，將“不可”讀得很干脆，認為可以表現決策者的果斷，另有小組則處理為輕嘆后的遲疑，表達此時的不舍……這樣的展示，讓學生親歷文本、親心體悟，主動融入文本情境中去。如果此時教師不是適時而“退”，擇機而“弱”，而是沖上講臺，直指學生展示中的漏洞和問題，將大煞風景，剝奪了學生充分表達的機會，無助于學生的知識的自然建構、能力的逐步提升。

二、逞強——“該出手時就出手”

“助學式”課堂保證了學生課堂自主學習的時間和交流展示的空間，學生的“主體”地位也得到充分落實。但并不意味著教師就“作壁上觀”。在一些關鍵點，教師還是應該當仁不讓，動態把握課堂資源，適時點撥，精講升華。此時的“挺身而出”，我們謂之“逞強”。

1.逞強在學習的難點處。呂叔湘先生說：“教師只要在估計學生有困難的地方……指點一下就行了。”例如教學《十八歲出門遠行》一文，對于慣讀傳統小說的學生，初讀本文后常常茫然困惑。學生于難點處苦苦糾結，自學與互學將難以為繼。此時教者及時強調了先鋒實驗小說荒誕性、象征性背后的真實性，并適時指導閱讀方法，幫助學生借助旅店、司機、蘋果、汽車、漂亮的紅背包等典型意象的意義，深入體會文章內涵。此時的瞅準時機、雪中送炭，讓看似無解的問題結點順利破解，避免了“助學式”課堂在低效甚至無效中徘徊。

2.逞強在學習的盲點處。這主要指的是知識或思維的空白點，即在課堂學習中出現知識或思維斷層現象，導致學生思維的遲滯，造成學習上的惡性循環。因而當“盲點”出現時，教師應積極介入小組學習，及時疏通、挑明和解決，適時運用多種方法消除學生的盲點，并將此轉化為新的教學契機，豐富學生的知識積累，提高其思維品質。例如《蘭亭集序》中“修禊/事也”還是“修/禊事也”的辨讀與理解，離不開教師對“禊”或“祓禊”這一自西周始的以臨水、洗濯、祭祀為主要內容的民俗知識的講解；學習《鴻門宴》，離不開教師對古代宴席座位尊卑情況的補充，以此為學生理解人物性格打下基礎；引導學生對一些文本誤讀情況（如《阿房宮賦》學習中不少學生對“王子皇孫， 辭樓下殿， 輦來于秦”中的“王子皇孫”簡單地理解為“王侯的兒子和孫子”）進行深刻反思，還原錯誤思路，找出癥結所在，指導學生立足全文感知，填補知識漏洞，修正思維慣性……

3.逞強在學習的拐點處。拐點是數學術語，是指曲線頂部或底部的那個轉折點。本文的拐點是指課堂教學的轉折點，即是教學流程中的突破點。教師要善于察覺捕捉教學過程的拐點，并及時納入臨場設計，巧妙運用于教學活動之中。學習《項脊軒志》時，學生在完成字詞的落實和內容的理解后似乎都懂了，但教者又總覺得缺少了點什么。原來對高中學生來說，由于受知識經驗、閱歷深淺等因素的限制，往往不能獨立、及時而準確地領悟作者的感情，其閱讀情感體驗又常使本文閱讀流于寡淡無味，無法體會深沉郁積的文本之魂和平淡真醇的文本血肉。于是教者即刻運用精講，通過對歸有光家道中落、叔伯不睦、仕途坎坷、幼年喪母、青年喪妻喪子等情感經歷的介紹，對作者寫母親、祖母、妻子的片言只語、細節描寫的情感揣度，以及深挖激活儲存學生大腦資源庫里的一些情感片段，幫助學生透過至清至淡之墨，至簡至潔之筆，體悟這份至深至濃之情，從而實現課堂質效“從平庸到突破至提升”的拐點轉折。

“助學式”課堂就是這樣，教師或適時退讓，期待精彩，沉潛后臺，洞幽析微；或繡口一吐，滿堂生春，俯仰之間，豁然開朗。在強弱轉化中，教師感知學生成長之樂，進而引領學生體會生活廣度、感悟思想深度，課堂中也真正開啟了師生的探索之旅、審美之旅、成長之旅。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]寧雪紅.語文教學中的“鳴點”創設[J].語文知識，2015（4）.

[2]徐春梅，李允.教學示弱藝術中美的意蘊及展示策略[J].中國教師，2013（10）.

[3]周一貫.重構語文“學導課堂”的應然性和可然性[J].語文教學通訊，2012（3）.

（責任編輯 韋淑紅）