以俗解雅 由表及里 因“跡”施教
——第一學段寫字教學的思考和實踐

浙江寧波市鄞州區洞橋鎮寧鋒小學（315157） 孫可杰

以俗解雅 由表及里 因“跡”施教
——第一學段寫字教學的思考和實踐

浙江寧波市鄞州區洞橋鎮寧鋒小學（315157） 孫可杰

目前，第一學段寫字課堂中存在“苦行僧修行”式、“依葫蘆畫瓢”式和“一鍋煮粗暴”式等不符合學情特點的教學，這導致學生寫字情緒低落、學習效率低下。在教學實踐中，要改變這種現象，可采取以俗解雅、由表及里、因“跡”施教等策略，構建高效的寫字課堂，讓學生愛上寫字。

第一學段 寫字教學 教學策略

第一學段學生的思維是簡單的、記憶是膚淺的、表達是原始的，教師應充分順應這些天性來組織寫字教學。但靜心觀察第一學段的寫字課堂教學，我們能清晰地覺察到許多不如人意的現象。

現象一：“苦行僧修行”式——只重結果，不重過程

某品牌廣告語非常經典：人生就像一場旅行，不必在乎目的地，在乎的是沿途的風景以及看風景的心情。然而，部分寫字課堂卻截然不同：教師只關注書寫結果，卻無視學段特點，教學語言枯燥乏味，教學設計千篇一律，學生只是迫于教師強大的威懾力，絲毫感覺不到學習過程中的放松感和愉悅感。

現象二：“依葫蘆畫瓢”式——只求表象，不求內涵

寫字課堂上，教師經常會指著一個字的某些筆畫強調“這里要寬一點，那里要窄一點，這里要緊一些，那里要松一些”，但卻不探究“為何這樣寫”；或者只讓學生一味地依照范字描紅或臨摹，卻沒有把尋找筆畫、結構等規則作為書寫的前提。這些都會導致學生在寫范字時“得心應手”，寫其他字時卻“無從下手”。

現象三：“一鍋煮粗暴”式——只顧整體，不顧個體

教師未能根據不同學生的性格特點、發展水平等個體差異進行針對性和精準性的因材施教，尚停留在“一刀切”“齊步走”“一鍋煮”等簡單粗暴的教學方式，導致學生的書寫弊病長時間得不到有針對性地修正。

長此以往，第一學段的寫字課堂會陷入學生學習情緒低落、學習效率低下的困境。通過實踐，筆者運用以俗解雅、由表及理、因“跡”施教等教學策略，竭力成就適合第一學段學情的寫字課堂。

一、以俗解雅——讓學生感覺“我聽得明白”

第一學段學生的思維是簡單的，主要仍依靠感性和直觀經驗來思考。然而，書法是相對抽象和高雅的藝術，這一特性決定了學習書法難免會是一個枯燥的過程。因此，筆者采用形象的語言、具體的動作和直觀的實物等通俗易懂的教學手段來幫助學生理解知識難點，以此來避免學習過程中的枯燥。

（一）以語言解“雅”

形象的語言有助于讓抽象的道理變得深入淺出、通俗易懂。例如，在教學人教版一年級下冊《稱象》中的兩個帶有“四點底”的字——“點”和“照”，筆者把掌握“四點底”的寫法作為教學重點，并結合多媒體動畫演示，通過生動的語言描述幫助學生輕松理解：這四點就像一家人外出郊游，為了不讓兩個孩子走丟，爸爸走在最前面，媽媽走在最后面，因此首尾兩個是大點，中間兩個是小點；爸爸還時不時扭過頭來看看后面的兩個小不點，因此第一個點和后面三個點方向不一樣。這樣的教學，“四點底”變得不再是枯燥的線條，而成了鮮活的生命，學生銘記在心。

（二）以動作解“雅”

具體的動作有助于化抽象、靜止的平面視覺為直觀、動感的立體視覺。例如，在教學“三點水”時，筆者通過三個學生互丟粉筆頭的辦法幫助他們理解筆畫之間的呼應關系：三個學生站在半弧線的起點、中點和終點位置上，第一個丟，第二個先接再丟，第三個接，因此這三個點畫之間并非相互割裂、毫無聯系的個體，而是一呼一應，它們有著密切的聯系。

（三）以實物解“雅”

直觀的實物有助于學生感知具體事物，然后形成表象,最后形成抽象的概念。例如，人教版一年級上冊《操場上》的“我會寫”中，四個字“八、入、大、天”中都帶有筆畫“捺”。因此，教師可以重點教學“捺”的寫法。筆者通過多媒體投影實物——滑梯，讓學生找一找它與“捺”之間的相似之處。學生驚訝地發現：“捺”就像一個滑滑梯——開始一小段是平的，以便小朋友坐下來；中間一大段是傾斜的，以便小朋友滑下來；最后一小段又是平的，以便小朋友安全地停下來。這樣就把“捺”的“一波三折”的運筆規律非常形象地呈現在學生面前。筆者進一步強調：如果這個滑梯沒有一開始坐下來的位置、滑下來的地方太陡或太平、沒有停下來的位置，容易出安全事故的哦！

形象的語言、具體的動作和直觀的實物能實現化深奧為淺顯、化抽象為具體、化枯燥為生動的效果，讓學生輕松地理解書寫要領。

二、由表及里——讓學生感悟“為何這樣寫”

第一學段學生的記憶是膚淺的，往往只停留在事物的表面。筆者通過幫助學生透過表象理解深層次的內涵來加深學生記憶的深度。

（一）前后呼應

前后呼應關系使不少筆畫的走勢發生細微變化，教師應幫助學生通過觀察、比較等方式尋找變化之處、理

解產生變化的原理。例如，人教版一年級下冊《識字六》的“我會寫”中有兩個帶有三點水的字——“沙”和“海”。在書寫中，很多學生處理不好“三點水”中“提”的傾斜角度，有的過于平坦，有的過于陡峭。此時，筆者引入“汁”和“池”兩個字，先讓學生發現這兩個“提”的角度略微平坦些，再比較“沙”和“海”的“提”要略微陡峭些。由此，學生發現“三點水”中“提”的角度與右半部分第一筆的起筆位置有關，呼應關系決定了它的傾斜角度。

（二）重心平穩

重心平穩是“立字之本”。在書寫過程中，不少筆畫因為平穩需要而作出相應“夸大”處理。教師應幫助學生理解其原理。例如，在教學人教版一年級上冊課文《陽光》中的“也”字時，學生在書寫最后一筆“豎彎鉤”時，往往拖得不夠長，雖然整體也平穩，但這只是天平式的平穩（見圖1），它不具備靈動性。此時，筆者引導學生盡量去尋找另一種平穩方式，即像桿秤式——第一筆“豎”應該放在豎中線的左邊，而不是正好在豎中線上，“豎彎鉤”應該像秤桿一樣，向右延伸。雖然整個字看起來有點“懸”，但實際上這是一種略帶險峻的平穩。筆者把這個道理講通后，學生才敢把“豎彎鉤”大膽地向右延伸。

圖1

（三）偏旁容讓

偏旁容讓關系使不少筆畫的形態隨之發生變化，教師應幫助學生加深印象并理解表象背后的深層原因。例如，人教版語文一年級下冊《小白兔和小灰兔》中要求會寫“拉”和“把”兩個字。有些學生往往處理不好“提手旁”中“提”的位置——因寫得過長容易與右半部分碰在一起。筆者通過學生身邊的事例來說明：我們每個小朋友雙手的活動范圍最好在自己的課桌面上，如果你把手伸到同桌的桌面上，別人就會有意見，因為你影響到他了；同樣，為什么提手旁的“提”要做到“左伸右縮”呢？其實就是為了把位置避讓給右半部分，不然兩個筆畫就會“打架”。這樣一來，學生就容易理解“提手旁”為什么要做到“左伸右縮”的道理了。

除此之外，教師也可適度滲透撇捺舒展、向背得宜等書寫要點，但要結合第一學段的學情特點，不宜過早灌輸超出學生接受能力的知識。

三、因“跡”施教——讓學生感知“我該怎么寫”

第一學段學生的表達是原始的，尚未經過精雕細琢。他們所“表達”的筆跡各有特點，主要分為三類：謹慎型、粗獷型和隨意型。筆者根據學生不同的筆跡采取不同的教學方法。

（一）謹慎型——引導寫“大”

這類筆跡字體較小（見圖2），往往只占方格的三分之一左右。這類學生大多性格文靜、不善交際，如果再“拘謹”一些，即會靦腆害羞、沉默寡言。接人待物如此，寫字也不例外。他們在書寫時謹小慎微、縮手縮腳。教師要將這些學生從保守中解放出來，關鍵是鼓勵他們拿出勇氣大膽書寫。筆者引導學生臨習顏真卿的《自書告身帖》或《顏勤禮碑》，吸收它的大氣磅礴和雄厚筆力，讓筆畫的往返運動留下充足的余地。

圖2

（二）粗獷型——引導寫“小”

這類筆跡字體較大，頂天立地，密不透風，幾乎寫滿整個格子（見圖3）。這類學生大多性格外向，豁達豪放，大大咧咧。如果再不受拘束，即會粗放過度，影響書寫的整體效果。筆者引導學生臨習類似歐陽詢的《九成宮醴泉銘》，吸收它的俊秀嚴謹，將這些學生從過度粗獷中拉回來，引導他們走精致路線。在練寫中，這類學生特別要注意做到中宮收緊，這樣才能讓字里行間具備透氣的空間，避免作品存在窒息感。

圖3

（三）隨意型——引導寫“勻”

這類筆跡往往不守本分，忽大忽小、忽左忽右、忽上忽下，歪歪扭扭，毛毛糙糙（見圖4）。這類學生大多性格變化無常，隨意性大，情緒控制人而非人控制情緒。如果再不受約束，學生就會失去自控、做事毛手毛腳，書寫也會雜亂無章。筆者引導這類學生時，讓他們多臨習柳公權的《玄秘塔碑》和顏真卿的《多寶塔碑》之類結構嚴謹、大小勻稱的書體。起初，筆者讓學生采用回宮格形式的寫字本，到達一定勻稱程度后，再采用米字格或田字格書寫。

以俗解雅、由表及里、因“跡”施教是第一學段寫字課堂教學中亟待具備的元素，這樣才能讓學生感覺“我聽得明白”、感悟“為何這樣寫”、感知“我該怎么寫”。不管什么樣的寫字教學，教師都應該從學段特點出發、從個體差異出發，實實在在地幫助每一個學生激發書寫欲望、提高書寫能力，以實現學生學得輕松、寫得不錯的書法夢。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2016）25-010