淺入而深出

朱丹丹

一、案例背景

學生喜歡讀小說，而他們所謂的喜歡更多的是停留在對小說情節的關注上，所以情節性較強的小說對他們會更有吸引力，《一個人的遭遇》就是這樣的一篇小說。但如果只關注表面的情節設置，而忽略情節背后的本質，就難以體會作者所要表達的真情深意，可謂“一葉障目，不見其余?！苯處煹淖饔镁褪菐椭麄兇┩高@一葉，抓住精華。那么，如何引導學生，幫助他們穿越時空的阻隔，這就需要教師對問題巧妙設計。

二、案例分析

（一）于曲折處探深因

《一個人的遭遇》中，索科洛夫的遭遇非常曲折，教師在授課時、學生在學習時會關注曲折的遭遇，花一些時間在梳理情節上，這是必要的。于是有了如下的課堂環節：

師：文章標題為《一個人的遭遇》，那么索科洛夫到底遭遇了什么呢？請快速瀏覽正文部分，概括索科洛夫的遭遇。

生：逃回后受到優待——寫信給妻子，得知妻死女亡兒走——得知兒子還活著，并且是軍官——即將見面得知兒子犧牲，見到兒子遺體——認識凡尼亞，并認他為新兒子——帶著凡尼亞另謀生路。

師：在遭遇這些時，索科洛夫的情感發生了怎樣的變化？

生：喜——悲——喜——悲——喜

但如果僅僅停留在感慨遭遇曲折上，未免把一篇有深度的文章上得膚淺了。這樣，課堂上找曲折遭遇的熱鬧就會掩蓋遭遇背后深層的東西。而如何把表面的曲折和深層的原因有機緊密地結合在一起是該文本授課需要首要解決的問題，否則下面的課堂教學將無法深入下去，更達不到編者想要教育反戰的意圖。于是有意識地引導學生去探究大喜大悲背后的深層原因，才可能使他們對一個人的遭遇進行深入思考。

系列追問如下：

師（追問1）：在索科洛夫悲傷的地方，我們確實能感受到他內心的痛苦，那么在他歡喜之處，你們是否也能感受到那份欣喜呢？

生1：當他逃回后，我能感受到他對于馬上與家人團聚的欣喜，所以他像孩子一樣地在信中向妻子吹噓自己。

師：這個細節抓得真好。你能感受到一個成年人身上的孩子氣，而這種孩子氣正是欣喜的外在表現。還有嗎？

生2：我感受不到他的喜。雖然當他得知兒子沒死而且當了軍官時“喜氣洋洋”，顯得很開心，但實際上這只是引文前面得知失去家人后異常痛苦的一絲安慰罷了，和他前面逃回后的希望相差很大。

生3：我也感受不到喜。雖然他認了凡尼亞做新兒子，文字描寫中能感到他的驚喜激動。但后面他仍然會做噩夢，醒來以后淚濕枕巾，這根本不是發自內心的喜，也只不過是痛苦生活中的一絲安慰罷了。

師（追問2）：你們的發言都很精彩，因為你們透過了表面的文字去抓住了背后深層的東西，所謂的喜不過是因為太悲了，從某種意義上說，索科洛夫的喜是悲的另一種表現形式，那么能否再明確一些，牽動著索科洛夫情感的到底是什么？

生：是家，是親人。

師：也就是說，他的所有遭遇都是圍繞著對家人對親情的得失而展開的。肖洛霍夫為什么要選擇這樣的角度去寫作呢？

生：人最基本的情感就是親情，這是人最不愿也最不能缺失的。而索科洛夫親情的缺失是戰爭造成的，從根本上揭示了戰爭的罪惡。

經過了對“喜”這種情感的兩層追問，引導學生深入文本，在表面喜悅文字的描繪中去體察人物深層的因由，抓住最根本的東西。這樣才能不枉寫作者和編者的苦心，讓學生發自內心地去厭惡、憎恨戰爭。

（二）于平常處體深情

《一個人的遭遇》的文字沒有特別波瀾壯闊的地方，如果匆匆或粗粗一讀，不會有太多的感觸，無非是感慨唏噓一下罷了。特別是我們現在的學生，缺少情感的交流、體悟，對這種老文章更是會浮于表面，這就更需要教師的引導、啟發，把他們的情感體驗和文本的情感進行交流融合，讓他們發自肺腑地體察平淡背后的深情。

而通常教師的提問是：作者通過哪些細節來刻畫索科洛夫的形象的？

筆者覺得該問題的設置比較寬泛，缺少對情感的針對性，且給學生一種刻板的做題的感覺，使學生很難真正產生情感的體悟。于是我換了一種問法，更具針對性，也更能調動學生的情感意識。具體環節如下：

師：索科洛夫是一個經歷過殘酷戰爭的戰士，他的堅強是異于常人的，那么你們能發現他平靜外表下的不平靜的心嗎？

（這個問題的設定，旨在引導學生在平淡處體察深情。出現了很多精彩的答案）

生1：我找的是他兩次得知家人死訊的文字。其實第二次應該比第一次更加痛苦，因為失去兒子相當于把他的希望徹底毀滅了，但第二次的描寫卻比第一次更加平靜。但這種平靜的背后是他幾近死亡的心，痛到深處可能就不會是大哭，而是欲哭無淚了吧。

生2：我找的也是這部分，但重點有些不同。在兩次痛苦中，寫了一些父親的欣喜和夢想。作者用了“夢想”這個詞，看上去有些大詞小用，但實際上正是要告訴我們一個父親最基本、最真實的想法只是自己的孩子能幸福。這樣小小的幸福也被戰爭奪取了，這樣才更能體現索科洛夫深入骨髓的痛苦以及戰爭的罪惡。

生3：我找的是他認領凡尼亞的部分。我能夠感受到他的善良、溫情，對凡尼亞非常呵護。這些能夠體現他對在戰爭中失去父母孤兒的關懷。

師（追問）：戰爭使人堅強，但戰爭也會使人的內心更加柔軟。失去家人的索科洛夫卻給了孤兒凡尼亞家的溫暖，讓這個孩子在冰冷的世界中感到了一絲溫暖。那么對于索科洛夫呢？他有所得嗎？

生4：我覺得這種情感是雙方的，他在給凡尼亞溫情的同時，也獲得了凡尼亞給他的親情。他能夠重新體驗到當父親的感覺，把還沒有來得及給子女的溫情付給凡尼亞，這也是給自己的一種安慰。

生5：凡尼亞的出現是索科洛夫的救命稻草，讓他絕望的心又開始復蘇了，讓他的生活有了新的希望，有了新的意義。

生6：我能感受到他的深層痛苦。雖然凡尼亞給了他親人的感覺，但是越是這樣，越是會勾起他的傷心往事。看到凡尼亞就像看到自己的孩子，凡尼亞越可愛越依賴自己，就讓索科洛夫越愧疚越傷心。所以他半夜起來好幾次看他、撫摸他，都是害怕再失去他。

生7：所以表面上我們感受到的是索科洛夫對凡尼亞的溫情體貼，實際上這也正是他自己想要的一種久違的家的感覺，這種情感是雙向的、相互的，只是索科洛夫作為一個堅強的男人不輕易外露罷了。

師：看來大家真的進入了索科洛夫的角色里，站在他的角度去體會埋藏在內心深處的不輕易表露的情感。

以上是課堂的真實再現，不論是在當時的課堂上，還是在現在的回顧中，我都有一種滿足感，學生對人物情感的體悟不再是浮于所謂的細節表面，而是真正地深入人物的內心，真切地體悟人物的深情。這更讓我感覺到提問的方式對學生的影響有多么重大，如果我問的是“作者通過哪些細節來刻畫索科洛夫的形象”，也許學生就會像做題一樣很刻板地去組織答案，而不會把自己當做小說中的人物一樣去感受。教師在學生回答問題的過程中同樣要起著引導者的作用，引導他們更全面、更深入地去思考，而非簡單地感受。所以在聽了開頭幾個學生的回答后，設置了“戰爭使人堅強，但戰爭也會使人的內心更加柔軟。失去家人的索科洛夫卻給了孤兒凡尼亞家的溫暖，讓這個孩子在冰冷的世界中感到了一絲溫暖。那么對于索科洛夫呢？他有所得嗎？”的問題，有意識地引導他們去思考硬漢的柔情不僅是對孤兒凡尼亞的，也是對自己的。這樣一來，這個人物就真正地由平面走向立體了，他的情感更具真實性。于平常處體會深情，讓學生做一個有心人，不自覺地與文本進行了本質的交流。

（三）于普遍處悟深意

《一個人的遭遇》，“一個人”是眾多遭受戰爭災難的縮影，如果僅是對這一個人的遭遇進行深入體察是不足以讓更多的人產生共鳴的，那會被賦予一種傳奇的色彩，與大眾無關。所以作者在寫作的時候也并非僅寫了索科洛夫這一個，有很多的“一個人”在文中有相似的遭遇。而學生在閱讀中多會忽略很多的“一個人”，無法由點及面地去理解文本，這時就需要教師引導他們真正地去理解“一個人”的深意了。于是有了如下的設計：

師：我們從索科洛夫的遭遇走進了他的內心世界，認識了一個外表堅強但內心柔軟的男人。那為何作者卻不以“索科洛夫的遭遇”為題呢？

生：直接以人物命名寫的就是這個人物，而這篇寫的不僅僅是索科洛夫一個人，還寫了其他人。

師：非常銳利的眼光，一眼就看出了區別。除了索科洛夫，還寫了哪些人的什么遭遇呢？

生：寫了老朋友夫婦、凡尼亞、“我”。但除了凡尼亞外并沒有具體寫他們的遭遇，只是寫了一些他們在索科洛夫事情上的表現。

師：我們常說什么人會做什么事、會說什么話，也就是說一個人的表現實際是他人生經歷、態度的外現，從他們對索科洛夫事情的表現上能猜測出什么經歷嗎？

生：老朋友夫婦雖然沒有孩子，但女主人看到凡尼亞吃飯的樣子和聽到凡尼亞的安慰時非常傷心，可以看出他們對孩子的同情，也能感受到他們在戰爭中過著動蕩的日子，感到艱難痛苦，所以在看到一個孩子的天真時，抑制不住地流淚。

生：凡尼亞其實是眾多戰爭孤兒中的一個，他對家人的渴盼也是無數孩子對家人的渴盼，像索科洛夫的大人尚且都如此，更何況是孩子呢，他們更需要溫暖。

生：“我”看上去只是一個敘述者、旁觀者，但實際上我的身份注定會見證很多的戰爭慘事，而當我感動于索科洛夫以及凡尼亞的遭遇時，又何嘗不是對自身遭遇、他人遭遇的再次回憶呢，誰又能逃脫的了這場災難呢？

師：從你們的回答中，我感受到的是雖然沒有經歷戰爭卻盡力去體驗戰爭罪惡的勇氣與深情。雖然我們的身邊沒有戰爭，但我們的世界上仍有不少戰爭正在進行，對戰爭罪惡的深入體悟會讓這個世界朝和平的方向不斷地邁進。如果給文章加一個副標題的話，你會怎么寫？

生1：戰爭的罪惡。

生2：一個民族的災難。

生3：人類的共殤。

對“一個人”的理解至關重要，否則學生只會把索科洛夫的遭遇當成個案，而不會從根本上引發他們的共鳴。而直接去問“文章僅僅在寫索科洛夫一個人的遭遇嗎”，其一顯得直白無味，其二剝奪了他們對這個問題發現的機會。所以，轉一個彎，通過對是否以人物直接當標題的比較去發現問題，進而解決問題?！耙粋€人”表面看是特殊的，但深入文本看，就會發現其普遍性，于普遍中去體悟深意，這是解讀文本的更高境界。

三、案例反思

中西方的小說，都是以神話傳說為其淵源的，發展到后來，著重從對情節的重視轉為對環境及人物的重視。這樣的寫作特點也影響著人們的閱讀體驗，所以學生在初讀小說時也會被曲折的情節所吸引，沉浸在人物的經歷中，而忘了或沒有意識去深層地體驗和思考。這就需要發揮教師的作用，設計精準的問題，抓住學生發言的契機進行追問，以引導他們深入淺出。

（一）問題設計，以生為本

以生為本，并非只是以學生已備的知識和已有的水平為問題設計的基礎，還要關注他們的求知需求和情感需求，即這個問題我想不想、愿不愿探索。實質相同但問法不同的問題會對學生產生不同的影響，甚至有積極和消極之別。這就需要老師把以生為本真正地落實，換位思考，問到他們的心坎上，而不是逼著他們機械地回答。

（二）耐心有心，等待思索

所謂耐心，即不急躁，不急于讓學生說出自己想要的答案，不對他們的回答失望，而是相信錯誤的背后有正確的可能。所謂有心，即有意識地做些啟發引導，不讓耐心等待沒有方向。這二心是相輔相成的，沒有耐心，不會有之后的有心設計，而沒有有心設計，耐心就是無謂的空等。在等待中抓住有利的形勢，因勢利導，設計問題引導學生步入正軌，既讓他們體會到喜悅的成就感，又加強了師生間的交流默契。

（三）提升思維，意識為先

學生的思維僅僅停留在興趣和已知上是不夠的，此時需要教師有幫助他們往更高處攀登的意識，努力提升自己的思維品質。課堂的熱鬧不是對話交流的表面熱鬧，而是思維交鋒中提升的活躍。追問的設計，基于學生的興趣，但效果又高于興趣本身，使他們較好地進行已有知識的遷移，真正達到有效學習。發于此，而不止于此。思維品質的提升對于學生日后的語文閱讀是更為重要的，甚至是對日后的生活都有著重要的意義。

正如赫爾曼·黑塞在《獲得教養的途徑》里寫的“讀書絕不是要使我們‘散心消遣，而是要使我們集中心智；不是要用虛假的慰藉來麻痹我們，使我們對無意義的人生視而不見，而是正好相反，要幫助我們將自己的人生變得越來越充實、高尚，越來越有意義”。所以在閱讀這類有深厚歷史、社會價值的小說時，“需要我們認真對待，需要我們在讀的時候花力氣、下功夫”，這樣才能讀得更精更深，穿越時空獲得共鳴。

編輯 李琴芳