基于杜威反思思想的學科教學反思運行機制構建

朱紅梅

（重慶工商大學外語學院 重慶 400067）

基于杜威反思思想的學科教學反思運行機制構建

朱紅梅

（重慶工商大學外語學院 重慶 400067）

中國古代哲學和西方哲學強調“反省”和“思考”，蘊含著豐富的“反思”思想。首次將哲學領域中的“反思”引入教育學領域的學者是杜威。其提出的反思思維理論將“反思”局限于思維之中，沒有展示出學科教學視域下“反思”的全貌，給學科教學的實踐者反思造成一定困擾。本研究試圖在梳理“反思”的哲學根源和教育哲學家杜威的反思理論基礎上，厘清反思的本源和核心，構建學科教學中反思的運行機制，為學科教師進行反思性實踐提供指導。

反思問題學科教學

近年來，“反思”一詞在學界頗受關注，已被廣泛用于護理、管理、教育等專業領域中。教師教育領域尤為關注“反思”。教育部最新頒發的《教師教育課程標準》（2011）明確指出“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。[1]在這一原則的指導下，教育學的研究者、實踐者以及學者在教師教育中積極宣傳反思的重要性，鼓勵教師進行反思性教學。不僅如此，各類教師教育期刊也刊發了大量關于“反思”的論文。例如，2000年，以“反思”為主題的國際性期刊Reflective Practice創刊，到了2009年，其期數已經從最初的每年3期增加至每年6期；SSCI來源期刊Teaching and Teacher Education也刊發了許多相關論文，譬如教師反思、反思性教學、反思課程設置等等。可見，“反思”在教育界深受歡迎。為了讓教師更好地進行教學反思，教育學界設計了很多教師反思運行機制，如Eby（1994）的環形反思性教學模型，Edward&Brunton（1993）的基于內化論的反思性教學模型等等。然而，這些模型尚未澄清反思概念的內涵，沒有考慮到學科教學特點。致使英語教學實踐者進行反思時，往往不知如何操作，甚至僅僅限于填一張含有姓名、學科、日期、教學問題和研討的反思記錄表。[2]鑒于此，本研究試圖在梳理反思的哲學根源和教育哲學家杜威的反思概念基礎上，厘清普通教育學領域中反思的本源和核心，構建學科教學中反思運行機制，為英語教師進行反思性實踐提供指導。

一、反思的哲學基礎

“反思”起初出現時僅是一個模糊的哲學概念，最早可追溯到中國古代哲學和古希臘哲學關于“反省”和“思考”的思想。[3]中國古代哲學思想中蘊含了大量與反思相關的觀點，如自省“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎”，“見賢思齊焉，見不賢而內省焉”；自訟“吾未見能見其過而內自訟者也”；自反“行有不得者，反求諸已”；慎獨“君子必慎其獨”。[4]不僅如此，在如何反思的問題上，一些著作也給出了明確的指導，如思學結合——“學而不思則罔，思而不學則殆”、“學非有礙于思，而學愈博則思更遠；思正有功于學，而思之困則學必勤”、“知不足，而后自反也；知困，而后自強也”；集中注意力思考“致虛極,守靜篤”；反思需具備的一些條件，如先靜心，再反思——“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”；先質疑，再反思——“至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進”；甚至還有將質疑、問難和論辯結合起來進行反思——“博學

之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。在西方，早期哲學思想中的反思更多的指的是人的自我意識。[5]反思的拉丁語是reflectere，意思是“折回”，即光束照射于水面而被折返。反思應用于人際情境中，其意義得到擴展，內涵涉及到柏拉圖“關于自身的學問”和亞里斯多德“自身的思想是至高無上的快樂”。[3]在近代西方哲學中，反思與理性結合。近代哲學家洛克和斯賓諾莎提出“反思是認識真理的比較高級的方式”；[6]黑格爾提出反思是“對思想的思想，對認識的認識”；[7]胡塞爾則提出“元反思行為（meta-reflective acts)”。[8]從以上論述可以看出，在中國哲學中，反思的內涵類似于反省個人的道德修養，以求塑造成理想人格；西方哲學中，反思的內涵類似于了解自身，以便更好地認識世界。中西方哲學的“反省”和“思考”為反思概念的提出奠定了基礎。

二、杜威的反思思想

進入20世紀，反思開始與實踐相結合，人們常常被鼓勵評判自己的實踐行為并承擔相應的責任。杜威是第一位在教育哲學領域提出反思概念的學者，其對反思概念完整的敘述出現在1910年出版的《我們怎樣思維》一書中。該書在1933年修訂再版。該書將反思定義為一種區別于日常思維的“反思思維”（reflective thinking）。杜威認為這種思維是可以有效地將實踐與理論聯系起來的思維方式，是對某個問題進行反復地、嚴肅地、持續不斷地深思。[9]雖然杜威詳細闡釋了反思過程，但是他未能給反思確切的含義。而且，當時教育界并未重視這本書。上世紀70年代，自然科學和社會科學研究中認識論和方法論發生了巨大的變化。[10]新的認識論非常重視個體在實踐中的形成的知識，推崇知識無中心的觀點，提倡個體通過實踐和反思建構以及重構實踐理論。西方教育學研究的方法論也從“科學”的范式走向了“人文主義”的范式。[11]“人文主義”的研究范式極其重視在研究中個人認知、情感、信仰的重要作用。上世紀80年代，美國的教師專業化運動由于未取得明顯的效果，遭到社會各界批判，急需新的教師教育觀念出現。在此背景下，專業工作者反思性實踐概念應運而生。至此，反思理論在教育學界重獲關注，并得以廣泛傳播。由于杜威提出反思思維的目的是維護其對教育本質的探討，因此，其對反思思維的理解沒有形成體系，散落于其著作之中，以下將杜威的“反思”內涵歸納如下。

（一）反思思維與經驗之間關系密切

杜威認為反思是對經驗的審視。在不斷審視中，學習者對自己的經驗有了更深的理解。審視也是學習者從前一次經歷進入后一次經歷的意義構建（meaning-making)過程。對于經驗的內涵，杜威在《經驗與教育》一書中有詳細的論述。在書中，杜威認為教育與經驗是有機聯系的，教育是學生獲得生活經驗的重要來源。這里的經驗不是單純的參與某種社會活動，而是個體與外界交流的過程。經驗的重要性在于，在經驗中個體與外界不斷交流。通過這種交流，個體和外界得以改變；而且，每種經驗既從過去吸收了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。[9]經驗的交流性和連續性正是通過反思思維總結和發展而來的。經驗本身不能為其本身帶來價值，其價值在于“對（個體與外界之間）關系和經驗連續性的感知（perception)。它包含了意義構建的認知”。[12]而意義構建主要通過反思而實現。反思的意義構建功能具體體現在：能系統地闡釋經驗中各個因素、此次經驗和后續經驗、經驗與其擔負的知識、知識與反思者產生的知識之間的關系和連續性。簡單地說，因為經驗本身不能重構或重建意義，所以經驗必須依靠反思，才能發展。杜威的這一觀點肯定了反思與經驗的緊密關系，在邏輯上也證實了反思思維存在的可能性和重要性。

（二）反思思維是一個完整的、循環的思維過程

前文中，杜威在反思的定義中用了三個動詞詞組“依據”、“審視”和“推論”，構建了一個完整的思維過程。上文已經指出反思來源于經驗，即反思思維的第一步就是反思者處于實踐之中。杜威在《我們如何思維》一書中，詳細地論述了反思思維的步驟：暗示—理智化—假設—推理—用行動檢驗假設。反思的起點在于對實踐中問題闡釋暗示，而終點就在于用行動去檢驗假設。杜威認為真正的反思活動必須以取得結果而告終。[9]也就是說，反思思維必須有始有終。而從另一方面說，由于反思思維的最后的檢驗假設的步驟在本質上也是實踐，因此也可以成為下一輪反思的起點。這時反思思維就處于循環之中。所以說，反思思維是一個完整的、循環的思維過程。

（三）反思思維與反思者的態度相關

杜威認為人是由兩部分組成：情感和理智。他

強調“只有情感和理智合在一起，才能形成品性和智慧的整體”。[9]也就是說，作為完整的人，需求、擔憂、渴望等情感可以和人類理智一同主宰個人反思的方向。情感可以外在表現為對事物或行為的態度。杜威認為，個體對反思活動的態度對學習影響非常大；要成為一位成功的思考者，必須意識到態度的作用。[9]杜威甚至認為個人態度比邏輯推理更為重要。他寫到“如果強使我們做出選擇，一個是個人態度，另一個是關于邏輯推理原則的知識。后者具有某種程度的技巧，能巧妙處理問題的特殊邏輯方法，我們將選擇前者”。[9]可見，反思者的態度對反思起著重要的作用。杜威還列出三種需要培養和應用的反思態度：虛心、專心和責任心，并指出這三種態度本身都是個人的品質和特征，必須加以培養才能形成。[9]總之，杜威認為個人特質對反思思維的作用并不亞于理智。

后人以杜威的這些觀點為基礎，發展了反思理論。例如，舍恩在1983年和1987年分別出版了《反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考》和《培養反映的實踐者——專業領域中一項關于教與學的全新設計》兩本專著，詳細闡釋了專業領域反思性實踐者的培養，充實了反思理論。但是，無論是杜威的理論，還是后人在其基礎上發展的反思理論，都將反思置于思維的框架下，沒有將反思置于學科教學的視域下理解。而在現有的學科反思研究中，其運行機制幾乎都是照搬普通教育學的模型，這種脫離學科教學實踐的反思理論往往與實際教學脫離，很難提升教師的實踐水平。

三、學科教學中的反思運行機制

由上可知，反思指的是對實踐中的問題進行持續、系統地思考。在反思過程中，個人特質等因素會影響反思的效果。國內分科教學較為成熟，可以將反思置于學科教學實踐中理解。也為了便于實踐者理解，可以通過構建反思的運行機制讓實踐者更直觀地認識學科教學中的反思。在運行機制中，除了展示反思的發展路線，還需考慮影響反思的三個因素：學科教學目標、情境和個人特質。對于學科教學來說，最重要的影響因素是教學目標。此外，杜威在《我們如何思維》中還指出反思實踐中，個人特質非常重要。[9]而要弄清楚反思性實踐是什么，還需要先弄清楚影響它的情境因素。[9]

圖1 學科教學中的反思運行機制

由圖可知，反思會受到學科教學目標、情境以及教師個人特質三個因素的影響；反思圍繞著教學實踐中出現的問題進行，螺旋上升。

（一）首先，反思必須圍繞著學科教學目標進行。我國是分科教學，各門學科的教學目標都是確定的，教師進行反思也必須為這一目標服務，反思必須在各門學科的教學目標為指引。其次，教師的個人特質對反思影響很大。[12]反思在形式上可以是集體合作也可以是個體單獨行為，從根本上說，仍是個人內在的心智活動，因此，反思帶有獨特的個人特質。個人特質可以影響教師參與反思的積極性，也會影響他們對于自我在反思中形成的形象。正如Akbari所說“教師和學生一樣，也會成為個人特質的奴隸，進行反思時，也會帶著情感”。[13]教師對工作的態度主要有四個方面：開放的態度（open-mindedness)、全心全意（wholeheartedness）、有責任心(responsibility)以及執著（directness）。[12]已有的研究發現對教學缺乏事業心和責任感，對新知識和新理念缺乏積極追求和大膽嘗試的教師難以自覺反思或取得較好的反思效果。[15]最后，情境是教學反思發生時的具體場景。在反思中，“沒有任何問題能夠離開情境而自行提出的”。[9]教師反思會受到教學實踐、學習者反應等影響。情境和教師的個人特質影響了教師反思能力。反思時如果不考慮情境因素，可能會造成做無用功，甚至更為嚴重的后果，因此，教師教育者“有義務告知教師這些潛在的威脅，并協助他們學會安全地駕奴可能遇到的風險”。[6]因此，教師不僅要端正反思態度，還要做好冒險、失敗的準備。學科教學目標、教師個人特質以及課堂情境是影響學科教師教學反思的三大要素。

（二）在三種因素的影響下，反思始終圍繞著問題軸進行，其路徑不是直線上升的，有可能原地徘徊，甚至暫時倒退。教學問題是反思的核心，反思思維的起點就是“引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態”。[9]可以看出，“問題”并不僅僅是“困難”，也包括教師感興趣的或感到困惑的部分。反思過程不一定穩步上升，這是因為有時

一些階段會匆匆而過；有時問題解決不成，不得不回到起點，重新判斷。按照杜威的說法，在真正的思維過程中，每個階段“都有助于一種暗示（解決方法）的形成，并促使這個暗示（解決方法）變成主要的觀點或稱為指示性的假設”；[9]在不斷實踐中，常出現“后來的暗示（解決方法）替代了前一個暗示（解決方法）”。[9]可見，實踐中的反思并不是一帆風順的。問題是反思始終圍繞的軸線。教師在教學中遇到了障礙，這種障礙就是問題。但是問題并非都是負面的、否定的事件，有可能僅僅是一個疑惑。又因為無論教師怎樣處理問題，教學仍必須進行，所以在學科教學的目標下，問題必須不斷被解決，其整體趨勢應是上升的。

（三）影響反思的因素對教師的作用是不同的。情境的內涵極為豐富。由于教師對情境具有選擇權。因此，反思時，何種情境受到教師的關注與教師的經驗、培訓經歷、課前準備等密切相關，而教師也不可能面面俱到。在反思中，教師對情境的選擇也遵循此原則。而教師對教學目標和教師個人特質則不具備選擇權。這是因為任何課堂都必須具有明確的教學目標，任何的課堂也都必須趨同于這些目標。由于反思本質是個體心智過程，因而不可避免要受到反思者個人特征影響。

四、小結

綜上所述，中國文化中的反省思想、西方哲學中的理性主義以及認識論的發展為反思概念的提出奠定了基礎。杜威又從教育哲學出發，將反思思維的培養與教育目標緊緊粘合在一起，詳細描述了反思思維的作用、過程以及策略。但由于杜威的反思思維僅將反思局限于思維的框架下，將其視為教育的終極目標，脫離學科教學實踐，致使反思脫離教學實踐，因而對于實踐的指導也極為有限。

本文所提出的反思運行機制是在吸收東西方文化中反思思想以及杜威反思理論的基礎上構建的。與已有的反思思想相比，其最大特征是將反思置于學科教學實踐中，將學科教學目標設為影響反思的最為關鍵的要素，同時，又關注到教師的個人特質以及情境對反思的影響。在這一框架下，反思思維始終圍繞著實踐中發現的問題進行持續、系統和全面的思考。

［1］中華人民共和國教育部.教師教育課程標準（試行）［OL］. http://subweb.nctc.com.cn/jwc/news.asp?id=609，2011.

［2］桂娟.對我市反思性教學現狀的調查分析與研究［OL］. http://guijuan615.blog.163.com/blog/static/519215752010025-21940181/，2011.

［3］Neville Hatton&David Smith，Reflection in Teacher Education：Towards Definition and Implementation［J］.Teacher and Teacher Education，1995，11（1）：33-39.

［4］黃濟.教育哲學通論［M］.太原：山西教育出版社，2008.

［5］康麗穎.尋找中國教師教育的實踐軌跡［A］.宮輝力（著）.教師教育課程重構：理論與實踐［C］.北京：首都師范大學出版社，2008：26-30.

［6］申繼亮，張彩云，張志禎.專業引領下的教師反思能力發展——以一位小學教師的反思日記為例［J］.中國教育學刊，2006（6）：61-66.

［7］熊川武.論反思性教學［J］.教育研究，2002，（7），12-14.

［8］Luigina Mortari，Learning Thoughtful Reflection in Teacher Education［J］.Teachers and Teaching：Theory and Practice，2012，18（5）：45。

［9］杜威（著），呂達，劉立德，鄒海燕（譯）.杜威教育文集（第五卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008，51-106；262-461.

［10］陳靜.20世紀美國教師教育思想的歷史分析［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.

［11］洪明.“反思性教學”的內涵和意義探析［J］.中國大學教學，2001（6）：29.

［12］Carol Rodgers Defining reflection:Another look at John Dewey and reflective thinking［J］.Teachers College Record，2002，104（4）：842-866.

［13］舍恩（著）.夏林清（譯）.反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考［M］.1983.

［14］Ramin Akbari，Reflections on Reflection：A Critical Appraisal of Reflective Practices in L2 Teacher Education［J］. System.2007，35（2）：192-207.

［15］韓剛.課程與人：職前教師的成長［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009.

［16］歐陽護華.從“能不能”到“愿不愿”、“敢不敢”——探求中國教師發展的本土路徑［A］.吳一安、張蓮（編）.外語教師文化建構與教師發展［C］.北京:外語教學與研究出版社，2011：51-57.

G420

A

1007-9106（2016）12-0162-04

*本文為2014年度重慶市社會科學規劃博士項目“基于教師反思的大學英語教材課堂使用研究”（項目編號：2014BS075）；2015年度重慶工商大學校級項目“學科教學視角下教師反思運行機制的構建及應用研究”（項目編號：15550706）。

朱紅梅（1979—），女，重慶工商大學外語學院講師，博士，研究方向為英語教學、教師教育、二語習得。