農村地區小學英語學科教研現狀及其對全科師范生培養的啟示
——以河南三門峽靈寶地區為例

馮建瑞

（鄭州師范學院 河南 鄭州 450044）

農村地區小學英語學科教研現狀及其對全科師范生培養的啟示
——以河南三門峽靈寶地區為例

馮建瑞

（鄭州師范學院 河南 鄭州 450044）

2015年10月河南省啟動免費師范生政策，決定從2016年開始招生，面向農村教學點培養小學全科教師。為了使全科師范生真正達到“下得去、留得住、教得好”的人才培養目標，項目組先后多次對河南省農村小學進行調研。本文主要探討河南省三門峽靈寶地區農村小學英語學科的教研現狀，從中分析當地農村地區小學英語教師師資中存在的問題，在此基礎上對河南省將要展開的全科師范生的培養給予啟示。

全科師范生農村小學小學英語

2015年6月國務院辦公廳頒布《關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》[1]，鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養“一專多能”的鄉村教師。為了建立農村小學教師培養與補充的長效機制，2015年10月河南省發布《關于印發<河南省農村小學全科教師培養工作實施方案>（試行）的通知》[2]，決定以培養農村小學全科教師為載體，啟動實施河南省免費師范生政策試點，從2016年開始招生，重點面向農村教學點培養一批“下得去、留得住、教得好”的農村小學全科教師。筆者所在的鄭州師范學院作為此項目的承擔院校，負責小學全科教師人才培養方案、學科教學能力指導標準、學科教學能力評價標準、課程教學大綱等的研制以及教材開發工作。為了使各項工作落到實處，使人才的培養真正符合農村小學教育教學工作的實際，2016年1月，我們對河南省農村小學各學科的教學現狀進行了調研。筆者作為小學英語學科教學研究組成員，參加了對河南三門峽靈寶地區小學英語教學情況的調研。

一、基本情況

本次調研，主要采取走訪、座談的形式，分別對靈寶市三所小學進行調研，這三所小學同屬于當地教改中的一個“共同體”。調研期間，我們與三所小學的學校領導和25位英語教師進行座談，對靈寶城區和鄉鎮小學的教學條件、師資狀況以及英語學科的教學開展情況有了初步了解。

（一）教師按需承擔教學任務，專業教師缺口大

本次調研的三所小學中，英語教師基本情況及教學經歷如下表所示：

從表中可以看出，雖然這三所小學（從城區到鄉鎮）均實現了按照國家要求從三年級到六年級開設英語課程的教學目標，但是從任課教師的專業背景和教學經歷來看，半數以上的小學英語教師都是按照學校教學需要擔任英語課程的教學任務。這其中由小學其他學科（通常是小學語文或者小學數學教師）轉為小學英語教學的教師有6人，占教師總人數的27.27%；而由中學英語轉為小學英語教學的教師有10人，占教師總人數的45.45%；畢業即從事小學英語教學的教師有6人，占教師總人數的27.27%；畢業即從事小學英語教學且為英語專業畢業的教師有2名，占教師總人數的9.09%。調查最終發現，在這三所小學的22名英語教師中，只有兩名教師是英語專業畢業且一直從事小學英語教學工作。

（二）學生英語學習興趣不高，中小學銜接不科學

在調研的三所小學中，從三年級到六年級每班人數均在54人以內，每班每周4節英語課，上午一節課時為40分鐘，下午一節課時為30分鐘。三所小學中，A小學的每位英語教師每學年只承擔一個年級的英語教學任務，且一個年級設一個教研組長，其他兩所小學的英語教師均承擔著跨年級的教學任務。在與三所小學英語教師的座談中，教師們一致認為3—4年級的學生愛表現，喜歡英語課堂上的TPR、英語歌曲、英語游戲等教學活動，英語學習興趣比較高，但是到了5—6年級，學生的表現欲望降低，對上述教學活動的熱情減退，英語學習興趣也明顯降低。此外，對大部分學生來說，五年級是英語學習的分水嶺，五年級上學期期終考試后，學生英語學習呈現“嚴重”的兩級分化現象，其中部分成績較差的學生開始放棄英語學習。所以，許多教師反應“如何抓住學生的英語學習興趣”是他們非常困惑的一個難題。對此，大部分教師認為，英語教師如果擁有優美的語音語調和能歌、善舞、會畫畫的特長，應該會比較有效地提升學生的英語學習興趣。

調查中還發現，靈寶地區義務教育階段的英語教學存在中學英語教學與小學英語教學銜接不科學的現象。小學段英語教學使用的是人民教育出版社出版的三年級起點PEP小學英語教材，而中學段英語教學使用的是北京市仁愛教育研究所出版的七年級零起點《仁愛版英語》。這就造成了學生升入初中后又重新從英語的26個字母開始學習的現象。這也使小學英語教師疑惑“小學英語教學的任務和目標是什么？”，也會讓一些小學生存有“小學學不好英語，初中可以重新再學”的僥幸心理。

（三）教學與評價以知識為主，能力培養不重視

在與英語教師的座談中，三所學校的教師均反應了一個問題：對學生英語學習的評價以期終考試為主，且期終考試以知識性測試為主。調研發現，這種評價方式影響到了教師的日常授課，致使課堂教學也以知識傳授為主，而對學生英語能力的培養不足，具體表現在三個方面：

1.教師授課方法單一，課堂英語輸入量不足

英語是一門在母語環境下學習的外語，因此，教師課堂上需要選擇合適的教學方法，為學生創設英語語言環境，并為學生輸入可理解的英語。但調查中發現，許多教師為了確保學生對知識的理解，仍然比較多地采用了傳統的語法翻譯法。即使在教學條件和師資情況較好的A小學，教師英語授課的比例僅停留在60%～70%左右（教師單方反饋），這個數字在剛開始接觸英語的3年級課堂上更低。

2.學生課堂練習不夠，目標達成效果不好

許多從中學轉到小學教英語的教師反應，雖然一節小學英語課只教授3到5個單詞，但是若要讓大部分學生達到聽、說、讀、寫的教學目標卻是比較困難的。這點在期末考試中表現的尤為明顯，例如測試英語單詞與表示其意思的圖片之間的連線題，仍有一些學生不會做。教師們普遍認為，造成這一現象的原因是課堂練習不夠充分，沒有做到“堂清”，即課堂上沒有檢測學生是否達到了教學目標。

3.課堂教學以單詞———短語——句子形式展開

一位教師在座談中講到，他們在開展會話課教學時，為了保證學生能夠“跟得上、聽得懂”，一般都采用單詞——短語——句子的形式逐漸為學生呈現知識。例如在教學What’s it？——It’s a duck對話時，答句的講授是這樣的：duck——a

duck——It’s a duck.這種教授方法與新課標提倡的整體感知語言的理念是不一致的。

（四）培訓與實際教學有差距，教師發展速度慢

調研中發現，許多小學英語教師都參加過各種形式的職后培訓，例如省陪和國培項目，但是他們普遍反應：在培訓學習期間“心情激動”，但是回到學校后卻又“無法行動”。這種情況在許多培訓教師中存在，使得培訓效果打了折扣。對于培訓回來后的“一動不動”，許多教師認為原因在于：培訓期間授課教師呈現的教學案例和采用的教學方法是需要一定的教學條件和環境的。在發達城市是可以實現的，但是到了落后的鄉鎮農村，那種方法根本無法展開，也就是常說的“不接地氣”！至于欠缺的教學條件和環境，教師們認為，首先是校外根本沒有運用英語的環境，這使學生學到的英語知識無法運用到實際生活中；其次是家庭也缺少使用英語的環境，許多孩子的家長根本不懂英語，他們的文化程度也無法輔導孩子的英語學習。這些現實情況都導致了參培教師返回學校后仍然延用過去的教學方法。

（五）城鄉教研活動差距較大，農村教研活動少

本次調研的這三所小學中，A小學是一所城區重點小學，在學校歷史、師資實力和辦學特色等方面在靈寶都是一流的，在共同體中起引領作用。這所學校的教研活動做的比較扎實。首先，每個年級都設有一個英語組，組員在組長的帶領下，每周都有一次教研活動，活動內容也主要圍繞課堂教學展開，例如課堂活動設計、教學課件制作等等；其次，A小學還鼓勵教師基于課堂教學開展“微型課題研究”，依次進行“課題申報”、“課題中期報告”和“課題結項報告”等。這個項目已經開展了兩年，對課堂教學和教師科研能力的提升作用比較顯著。除了正規的教研活動外，A小學還為學生開設了豐富多彩的第二課堂活動，而英語方面的第二課堂活動主要是英語歌曲、英語口語和英語書寫等。每個興趣班人數不超過30人，一個年級有1—2個興趣班，學生根據自己的愛好自由選擇興趣班。

在同屬于一個共同體的B、C兩所農村小學，英語教師的教研活動就顯得非常單一：整理教案、相互聽課、撰寫教學反思。而且教師反饋，這些教研活動大都停留在完成工作任務和應付檢查的層面上，缺少真正深入課堂教學的教研活動。在學生第二課堂活動方面，兩所學校都是每周四下午開展學生第二課堂，但是沒有英語學科的活動。

二、問題成因

針對以上現象，調研組認為其背后的原因有很多。基于本次調研的目的主要是為河南省農村小學全科教師的培養提供指導，所以，這里主要分析教師層面的原因。

（一）學科師資不足，教師專業性不強

調研發現在不發達地區的城區和農村小學普遍存在著英語學科教師不足的情況，小學英語教師中有相當一部分是由中學英語教師或者小學其他學科教師轉崗的。在教師的學科專業無法保證的前提下，教學的有效性勢必會受到影響。

對于由中學英語轉崗的教師來說，他們缺少系統的小學教育學和兒童心理學方面的知識，對小學教育的特殊性認識不足，缺少對小學生認知特點與規律的了解，沒有注意到中小學生學習上的差異，例如，小學生以形象思維為主，知識遷移能力較弱，而中學生以抽象思維為主，已經具備了知識遷移的能力。所以當這些教師延用中學英語課堂上的教學方法時，無法吸引小學生的學習興趣，教學效果不理想。對于由小學其他學科轉崗的教師來說，他們缺少二語習得方面的理論知識，不熟悉兒童語言學習的規律，也沒有系統地學習過小學英語教學法方面的知識和技能，所以他們的課堂教學也無法吸引學生的學習興趣。

（二）理論知識缺乏，教學設計能力弱

調研中大部分小學英語教師都認為他們的“知識”已經足夠小學英語課堂教學需要。但是通過座談中的進一步了解，調研組發現：教師認為的足夠的“知識”主要指的是英語“詞匯知識”和“閱讀能力”，或者說教師的英語聽、說、讀、寫能力能夠承擔小學英語的教學任務。但是僅有學科知識和能力而沒有相關的教育學、心理學、教學法等理論知識做指導是無法勝任小學英語教學任務的。這也是為什么他們認為自己的“知識”已經達標，但是實際課堂教學效果卻不達標的主要原因。例

如缺乏二語習得理論知識，就不了解兒童的語言學習是按照聽、說、讀、寫的順序依次進行的，聽和讀是語言輸入的活動，說和寫是語言輸出的活動（讀指的是“認讀”）。聽、說、讀、寫即是設計語言活動的過程，也是形成語言技能的過程。如果教師設計的課堂活動沒有遵循兒童語言學習的規律，那么勢必會出現調研中某些教師反饋的“課堂上已經練習過的活動，考試時學生仍然不會做”的現象。

調研中通過閱覽教師教案和與他們的座談，發現許多教師缺少系統的教學設計訓練。這導致了教師在撰寫的教案中僅涉及了“Greeting”,“presentation”和“Let’s play”三個環節，缺少了英語課堂上學生內化知識的重要環節“practice”和“extension”。這樣的教學設計勢必會帶來以知識講授為主的課堂教學活動，而無法保證學生語言知識的理解和語言能力的養成。此外，在教學過程的設計中，教學方法的選擇也很單一，這在課堂導入和呈現新知識的設計中表現的比較突出。一位教師在連續兩節課的課堂導入中均采用了“Greeting”的方式，課堂活動設計中也沒有體現出來任務型教學途徑、情境教學法、支架式教學法等小學常用教學方法的運用，英語兒歌、歌謠、英語故事、英語游戲在課堂中的運用也不多見。這勢必會造成教師課堂上多以英漢結合的形式授課的現象。

（三）教學理念落后，發展助推力不足

調研中，有些教師一直強調自己是從中學英語轉為小學英語教學的，自己具備的知識和能力完全能夠勝任小學英語的教學要求。但是他們沒有意識到自己的教學理念根本沒有跟上小學英語教學的要求。小學英語教學是從2001年課標實驗稿頒布后的新生事物，到了2003年全國才開始全面開展小學英語教學，而許多農村小學開設英語課程的時間還要更晚一些。經過10年的實踐和研究，2011年版的課標頒布后，在原有標準要求的基礎上，又做了一些新的調整和變動。這些調整在教學中的體現主要有：第一強調英語課程工具性和人文性的雙重性質；第二重視語言學習的實踐性和應用性；第三鼓勵采取各種強調過程與結果并重的教學方法和評價方式，等等。這些新理念在人教版教學英語教材中的明顯體現就是將Let’s talk模塊放在了Let’s learn模塊之前，讓學生先整體感知語言的使用情境，然后再具體學習情境中的語言知識，在此基礎上逐漸培養語言的運用能力。這也符合語言學習的聽、說、讀、寫順序。但是，一些教師并沒有領悟到新課標中傳遞的教學理念，對新課標之后修訂的新教材也沒有進行系統的研讀，這就導致他們的教學仍然是“新瓶子，裝舊藥”。

雖然許多教師都參加過職后繼續教育和培訓，但是由于學習內容沒有針對性，致使他們無法與本地的教學實際對接，培訓學習也只是讓他們打開了眼界而已。此外，當地的一些教研活動也沒有很好地做到對教師從理念到技能的提升，缺少對教師在具體教學方法和教學技能方面的指導，再加上教師本身的非專業背景，使得教師專業可持續發展速度緩慢。

三、啟發思考

對上述調研情況和問題原因的分析，讓調研組對在校小學全科師范生的培養有了一些思考。

（一）備學生：拓寬知識領域，掌握兒童語言學習特點

對大多數農村小學生來說，小學三年級開始開設的英語課程是他們學習的第一門外語。對教師來說，若要在母語環境下教好這門外語，首先必須了解教學對象，熟悉兒童的思維發展特點和認知規律，并掌握兒童語言學習的特點。這就要求教師必須具備小學教育學、兒童心理學、二語習得、小學英語教學法等方面的知識。

（二）備教材：強化內容理解，整體把握小學全套教材

隨著2011年版英語課程標準的頒布，小學英語教材也隨之進行了重新的調整。至2015年末，《人教版PEP小學英語義務教育教科書》三年級起點的全套8冊教材已完成了修訂。由于農村小學英語薄弱的教研環境，全科師范生必須在職前培養中對小學常用的英語教材進行系統的研讀，對教材的編寫理念、內容體系、編排順序、結構特點、學習要求等有深入的認識和理解。在全面、系統分析教材的基礎上，能夠全面把握教材內容，準確把握教材的教學重點和教學難點，為確定教學目標和選擇教學方法奠定基礎。

（三）強技能：夯實能力基礎，全面培養學科教學素養

調研中一位英語教師感嘆道：小學英語教師一定要具備多種素質，唱歌、跳舞、畫畫、表演樣樣行！與小學其他學科不同，小學英語課堂通常是比較熱鬧的，小朋友在老師的帶領下唱唱、跳跳、畫畫、演演，還時不時地做些游戲。這些活動對激發和保持小學生的英語學習興趣非常重要，而教師這些技能的養成是需要長時間培養的。由于全科生畢業后需要在短時間內勝任工作崗位，所以在職前培養中就必須夯實他們的能力基礎，全面培養他們的學科教學素養。從本次調研中發現，在職小學英語教師認為至關重要的教學技能主要體現在兩個方面：一是英語口語能力，即正確的語音語調和流暢的語言表達能力；二是輔助教學能力，即會唱英語歌曲、會畫簡筆畫、會角色表演、會跳舞等。

（四）重實踐：堅持教育實踐，通過實踐檢驗教學能力

本次調研中許多教師反應，在初期執教小學英語時，常常把握不好課堂教學的時間，對小學課堂的管理和課堂突發事件都缺少應對策略。師范生雖然在學校學習中，會接受模擬小學課堂教學的訓練，但是真實的小學課堂教學卻是無法模擬的。所以，在職前培養中一定要加強教育實踐環節的落實，必須通過小學的教育實踐來培養和考核學生的課堂管理能力、調控能力和應對突發事件的能力。全科生在校學習期間應多到農村小學進行教育實踐，了解農村小學的教學情況，增加在農村小學的教學體驗。

（五）謀發展：培養研究能力，打牢專業持續發展基礎

全科生是具備“一專多能”的師范生，教育科研能力是確保他們職后專業可持續發展的重要基礎和保障。A小學的英語教師不僅能夠進行“微型課題研究”，還匯編了“低、中、高”三個學段的校本英語教材，同時還結合地方特色，將道德經改編成了英語歌謠。教育研究能力的養成需要長時間的引導和培養，在對全科生的職前教育中，要注重引導他們通過體驗、實踐、參與、探究、討論和反思等方式逐漸加強對小學英語教學的了解，激發他們小學教研的興趣，逐步培養他們的研究能力，為他們未來開展教研活動做好準備，為專業可持續發展打好基礎。

以上是對本次調研中發現的三門峽靈寶地區小學英語教學情況的匯總。通過本次調研，我們對河南農村地區小學英語的教學狀況有了更加清晰的了解，這對我們全科師范生的培養提供了重要的指引。

［1］《關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》，國辦發〔2015〕43號，國務院辦公廳，2015年6月1日.

［2］關于印發《河南省農村小學全科教師培養工作實施方案》（試行）的通知，教師〔2015〕881號，河南省教育廳、河南省財政廳、河南省人力資源和社會保障廳、河南省機構編制委員會辦公室、2015年10月13日.

G623.31

A

1007-9106（2016）12-0174-05

*本文為鄭州師范學院2014年高等教育教學改革研究項目“基于河南省的教師教育一體化模式研究與實踐”（編號：2014-ZSJGYB－003）研究成果。

馮建瑞（1978—），鄭州師范學院講師,主要從事教師教育與英語語言文學研究。