大學英語寫作課與教師發展研究

馬坤

摘要：本文通過問卷調查、課堂觀察和訪談的方法，從教師和學生兩方面對目前大學英語教師寫作課狀況進行研究，結果發現寫作未在實際的教與學中得到重視，大學英語教師寫作教學知識不足，提升要求迫切，學生科學使用AES及教師輔導與AES的合理結合仍需長時間的實踐與探索。

關鍵詞：寫作教師 自我發展 AES

一、引言

隨著高校教學改革的深化，大學英語在課程設置、教學內容及手段和教學評價體系等方面都有了大量的嘗試，也取得了一定的成效。在此過程中，教育工作者深刻認識到大學英語教師缺乏敬業精神、教學方式方法陳舊、知識更新遲緩等問題直接影響到改革的深化和成果的擴大，沒有高素質高水平的語言教師，大學英語改革的一切皆為空談。因此，加強師資團隊建設，促進教師發展成為大學英語改革成功的關鍵之一。

二、文獻綜述

上世紀80年代，外語教師教育與發展研究在國際上形成規模，90年代開始引起我國教育者的關注，研究涵蓋了教師教育理論、教師知識結構、教師反思等諸多領域，對大學英語教師發展的研究和認識在不斷拓寬。

夏紀梅對大學英語教師的教學觀念、知識、科研現狀和進修狀況進行了調查匯總。周燕則運用問卷、訪談、觀察等多種方法對高校英語教師發展的模式和需求進行了研究，結果表明，對外語教師的知識結構需要重新認識，尤其是對“非語言學”因素的認識；同時應該建立一個促進高校教師發展的機制，充分利用有限資源滿足教師的不同需求。2012年，夏紀梅更一針見血地指出新時代我國大學英語教師發展的難點在于學科身份不明、職業倦怠、心理迷茫；發展的瓶頸所在則是該群體缺乏與高等教育水平相匹配的學術能力。

研究者們從通識教育的視角出發探討了大學英語師資的知識結構及課程地位等問題。馮新華以教師的通識教育信念為切入點，研究其對大學英語教學實踐的影響。文中指出要改變大學英語教學的“費時低效”，首先應轉變教師的教學理念。何曉松認為通識教育下英語教師要堅持以理解為核心的教學觀，培養學生的認知能力，使其成為自主學習的主體。

以上研究大都從宏觀角度出發，著眼于整體，而從微觀角度出發，詳盡研究大學英語教師某一方面的發展與需求的少之又少。英語寫作，作為二語學習和教學中的難點，也是二語習得研究領域內的一大熱點。然而，對英語寫作教師的研究多集中于教師反饋方面，在個人發展方面，包括通識教育理念、寫作知識、傳授效果等方面的研究極為匱乏，對寫作教師的自我反思與提升關注不足。現代化教學技術的推進，特別是英語作文智能評改系統（AES）的應用，對寫作的教與學提出了更高的要求，而教師也面臨更大的挑戰。AES被譽為英語寫作教學智能導師系統，它可以通過網絡對學生的作文給出實時評分和診斷性反饋，激發學生修改作文興趣，不斷提高寫作能力；同時能使教師的批改工作量減輕，將精力和時間用于教學組織和科研方面。但是AES也存在許多問題，例如：無法判斷內容錯誤；無法提供正確示例；邏輯和篇章結構功能不強；接近人工批改但結果卻不能完全一致。因此，寫作教師目前對于AES的定位及如何將其使用到教學中認識不清。如何以AES為輔助，有效提高學生的英語寫作水平和綜合素質，是大學英語教師面臨的一大難題，也是研究的一大重點。

鑒于此，本研究通過調查問卷、深度訪談、課堂觀察等多種方法，對大學英語寫作課師生進行調查。一方面掌握大學英語教師現有的英文寫作知識、對AES的接受和使用狀況。另一方面從學生的角度出發，考察教師認識和行為的一致性問題及AES輔助教學的效果問題。

三、研究問題

1.大學英語教師的英文寫作知識現狀如何？他們用何種方法將此類知識傳授給學生？

2.教師課堂上對寫作知識的傳授是否滿足學生的需求，解決寫作中遇到的困難？

3.大學英語教師對AES的使用現狀如何？AES輔助教學的效果如何？AES的使用是否更有助于實現英語寫作的教學和訓練目標？

四、研究對象和方法

本研究于2015年春季學期對山東大學（威海）30名大學英語教師發放調查問卷，收回有效問卷30份。

調查問卷分為四部分：第一部分為個人信息采集，包括姓名、學歷、教齡等內容；第二部分為英文寫作知識，包括寫作專著閱讀、寫作培訓、寫作知識框架和專有名詞認知等內容；第三部分為英文寫作課教學方法，包括寫作教學課上所用時間，作業布置和批改情況及AES的使用現狀等內容：第四部分為開放式問答，包括教師在大學英語寫作方向發展的要求和自我規劃等內容。

調查問卷分析完畢后，從被調查教師所教班級中選取兩個班的學生進行課堂觀察和訪談，了解學生對大學英語寫作課的訴求，以期更好地回答問卷調查中發現的問題。

五、研究結果與討論

1.個人信息

參加問卷調查的30名大學英語教師中，教授5名，占比17%（學歷：碩士；教齡：30年以上）；副教授7名，占比23%（學歷：碩士；教齡：20年以上）；講師18名，占比60%（學歷：碩士12名，博士6名；教齡：9-13年）。

2.英文寫作知識

對寫作書籍閱讀狀況的調查中，閱讀2-3本的教師為20人，占比67%（副教授3人，講師17人）；閱讀4-5本的教師為9人，占比30%（均為副教授以上職稱）；閱讀6本以上的僅1人，占比3%（講師，博士）。對參加寫作培訓的次數的調查中，參加過1次的為8人，占比27%（均為講師）；參加2次的為15人，占比50%（教授2人，副教授3人，講師10人）；參加3次及以上的為7人，占比23%（均為副教授以上職稱）。

以上數據顯示，大學英語教師在寫作方面的閱讀和培訓不是很多，而且與職稱有很大的關聯，老教師教齡較長，教學經歷豐富，因此在這兩個方面占有明顯優勢。但第四部分開放式問題的答案中，許多年輕教師提及他們更多的是通過閱讀文章和參加學術會議增長寫作方面的知識，這兩種方式提供了更多具體而前沿的教學方法和研究方法。部分教師指出有關寫作教學的書籍大都千篇一律，所以閱讀的書籍偏于理論方面，培訓中參加最多的是學術論文寫作方面。

在對寫作知識教授框架的調查中，70%的人選擇較清晰，20%選擇清晰，僅10%選擇不是很清晰。但是在后面的寫作專有名詞和學術英語詞匯的判斷中，答對率僅為30%。這種看似矛盾的結果說明，大部分教師雖然閱讀過有關寫作教學方面的書籍，也參加過學術論文寫作的培訓，但是對于其中包含的專有英文詞匯和學術英語詞匯的具體范疇掌握得并不理想。

3.英文寫作課教學

90%以上的教師選擇寫作知識教授時間比例為10%/每單元，布置作文2-3篇/每學期。28位教師（占比93%）選擇使用AES批改作文，僅2位（占比7%）選擇人工修改作文。所有的教師選擇根據課文及課件內容教授英文寫作知識。

這部分調查中，教師趨同的答案說明大學英語課程遵循相同的教學大綱和教學進度，由于課程壓縮，寫作在教學中占用時間并不多。AES的使用減輕了教師批改作文的負擔，但并未因此增加教師在寫作方面的指導時間。教師對寫作方法和技巧的指導仍然以教授的課文為依托，并未從整個寫作知識框架出發，注意知識的系統性和銜接性。

這一點從課堂觀察和對學生的訪談中得到了證實，根據單元結構，教師一般在最后重點講解一個寫作技巧，雖然這種教授以課文中具體出現和使用的寫作方法為例，生動鮮活容易理解和接受，但是缺乏系統性是其致命弱點，學生只是學習了某個寫作知識，對于整個寫作知識框架卻不甚了解。

4.問答及訪談

問卷調查的開放問答部分，雖寫作的重要性得到認可，但僅有兩位青年教師表示會將寫作作為研究方向。6位教師指出大學英語教學中目前強調的是聽說和自主學習能力，寫作能力的提高耗時耗力且沒有開設專門的寫作課程，在有限的課時內，他們不會安排過多的時間加強寫作的指導和訓練，而更多的是希望學生能夠通過合理使用AES在課下進行寫作方面的訓練。10位教師坦言教授寫作知識比較枯燥，希望能就寫作教學知識和方法方面得到系統的培訓。

訪談中，學生同樣認為寫作很重要，但同時坦言平時并未在寫作方面花費太多時間和精力，究其原因，最多的回答是“覺得無話可寫，有話卻不知如何寫”，“課堂的寫作和考試聯系不大，沒興趣”。很多學生指出AES對他們寫作的幫助不大，希望老師能夠就四、六級寫作題型在結構和用詞等方面有專門的指導。

六、結論與不足

大學英語教師在寫作教授中興趣不高，普遍存在困難和困惑，希望就英文寫作知識和理論方面得到更多的培訓。寫作技巧大部分是依托課本教授給學生，不能滿足其要求和求知欲。AES的使用減輕了作文批改工作量，但對寫作能力提高的作用并未得到師生的普遍認可，還有待進一步論證，學生的科學使用和教師指導的合理結合將是AES在教學上探索的重點。

本研究存在諸多不足，如調查樣本偏少，問卷中英文寫作知識調查的科學性和全面性有待提高，這些都為今后的研究提供了契機。