回溯與展望：我國教師資格制度發展的百年歷程

王 璐 于勝剛

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回溯與展望：我國教師資格制度發展的百年歷程

王 璐 于勝剛

我國教師資格制度始于19世紀末期，至今已有百年歷史。新中國成立后經歷了制度建設停滯、初步確立、過渡試點以及全面實施四個時期。制度的建設和發展為師資供給提供了助力，但存在師資需求矛盾、教師知識結構不夠完善及資格融通等問題。教師資格制度建設的進程中需要把握教師專業化的時代契機，形成更加靈活和多元化的運行機制。

教師資格制度；歷程；制度建設

教師資格制度屬于國家層面的職業許可制度，是國家對從事教師職業及教育教學工作人員應具備的標準的法律性規定，是公民獲取教師崗位的法定前提。[1]我國正式的教師資格制度始于清朝末期，伴隨著創立師范學校和出臺教員檢定制度，教師資格制度初露端倪。在近百余年來的發展中，教師資格制度在提高教師質量、優化教師隊伍結構等方面發揮了重要作用。本文試圖以中小學教師任用機制為切入點，梳理與此相關的各項政策與法律法規，期望對我國教師資格制度的進一步發展提供參考。

一、清末之前的官學教師

專職的教育者是隨學校的出現而產生。西周時形成“官師合一”的局面，國學由大司樂主持，大司樂是國家高級的禮樂官，兼管國學教育事務，樂官如樂師，衛官如師氏、保氏等都是國學的學官，他們既是官，又是師。[2]26-28

戰國中晚期的稷下學宮招納、網羅天下人才和培養、訓練新一代賢士，逐漸發展成為齊國的高等學府。稷下學宮教師擇優聘請，其首席由眾人公推，稱為祭酒。秦朝為鞏固中央集權的封建專制統治，采取“以吏為師”的政策，沿襲了六國之末的博士稱謂。漢代太學教師稱博士，博士的選拔注重德才兼優，通過征召、薦舉、選試或諸科始進、他官升遷的方式任職。唐代中央和地方各級學校中教師稱謂有博士、助教、直講等，學校規模的擴大和學科門類的增多，促進了教師隊伍的發展，教師知識結構也更加專門化和精細化。明朝時期，中央官學國子監教師稱博士、助教、學正等。除中央官學和地方官學外，明朝還設有武學、醫學等地方專門學校。各種學校的發展將教師職業向前推進了一步，據統計，全國當時共有教官四千二百余人，教育發達時達到五千二百余人。[2]26-28從歷史的維度來看，在我國封建社會，官學教師既是學校的老師又是政府的官員，教職的高低取決于其在政府所任職位的大小。

二、清末民初：制度開始萌芽

1897年，我國第一所師范院校——南洋公學師范院成立，專職教師培訓拉開序幕。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》，要求高等學堂附設師范館，同年京師大學堂師范館開學，成為中國高等師范教育的起源。1904年《奏定學堂章程》頒布，要求師范教育分初級師范學堂和優級師范學堂兩級。由此，我國正式確立師范教育，標志著教師培養步入制度化階段。[3]

清朝末期，中國近代教員檢定制度成立，檢定制度是由教育行政機關組成的教員檢定委員會對各級各類學校教員任職資格的檢查認定制度。主要審查申請者的畢業或修業證書、服務證書、本人履歷、志愿書及教育著作等；也對其任教的專業科目及教材教法等進行筆試和技能測驗，主管行政機關對合格者頒發檢定合格證書。[4]1909年，清學部頒布《奏遵擬檢定小學教員章程》，是我國實行教員檢定制度的標志。民國成立后，教員檢定制度得以延續，如：1916年頒布《檢定小學教員規程》，1934年頒布《中學及師范學校教員檢定暫行規程》等。各種規程對當時教師職業應有的從業標準做出了詳細規定。

三、新中國成立后的發展：制度逐步完善

1949年至今，依據教師資格制度各個時期的特征，其發展歷程大致分為制度建設停滯、初步確立、過渡試點和全面實施四個時期。

(一)制度建設停滯期(1949—1978年)

建國后，民國時期的教員資格及教員檢定制度等并沒有得到延續，從1949年至1978年，受教育系統內外各因素的影響與制約，我國尚未健全的教師資格制度發展與建設受到諸多限制，各級各類師范院校畢業生可以直接到中小學中任教。此階段的教師資格制度建設處于停滯時期。

(二)制度初步確立時期(1978—1995年)

1978年，教育部在《關于加強和發展師范教育的意見》中，對小學、初中、高中等不同層次的教師應具備的學歷提出了要求。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》出臺，對當任教師提出了進一步要求：教師必須具備合格學歷或持有考核合格證書。從此，學歷證書或者考核合格證書成為教師從教資格的前提。

1986年《中華人民共和國義務教育法》明確規定，“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發資格證書”。同年9月，原國家教育委員會頒發《中小學教師考核合格證書試行辦法》，學歷沒有達到要求的教師可以通過教材教法等相關考試獲得合格證書。1993年《中華人民共和國教師法》對取得教師資格標準、最低學歷以及認定部門等相關事宜進行了闡釋和部署。

(三)過渡試點時期(1995—1998年)

1995年《中華人民共和國教育法》頒布；同年12月《教師資格條例》出臺，這兩個國家層面的法律和條例對教師資格與適用、條件、考試及認定等加以明確規定。1996年《教師資格認定的過渡辦法》出臺，對教師資格過渡的范圍、申請和認定等具體事宜加以詳盡的部署。1998年4月至年末，教育部在上海等六個省(區、市)開始試點推行認定工作。[5]

(四)全面實施時期(1998年至今)

2000年《〈教師資格條例〉實施辦法》出臺，針對教師資格的申請、認定以及管理辦法等做了詳細部署，這是我國全面實施教師資格制度的標志。自2001年4月起，教師資格認定工作在全國范圍內開展，所有1994年1月1日之后從事教師職業的工作人員，均需依據法定程序獲取教師資格。[6]

2001年《教師資格證書管理規定》出臺，對教師資格的認定機構、主要內容等提出要求。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中明確“國家制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求”。2013年，教育部頒發《中小學教師資格考試暫行辦法》，在教師資格的報考條件、考試內容與形式、考試實施、考試安全與違規處罰、組織管理等方面進行了規定。同時印發的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》指出“中小學教師資格實行5年一周期的定期注冊”，打破了以往的終身制。這些法律和規定為教師資格制度的深入發展提供了有利條件。[7]

四、我國教師資格制度取得的成效與尚存問題

經過近百年的探索與發展，我國教師資格制度已步入基本的法制化和規范化軌道，就其正面而言，這一制度充分匯集了各方面的力量，使教師資格制度的面貌發生了根本性變化，取得了積極的成效。然而，時至今日，我國教師資格制度伴隨社會的發展逐漸產生了新的問題。我們需要在理性分析成績的同時，更需要面對存在的若干問題。

(一)取得的成效

(1)教師資格制度步入正軌。教師資格制度步入正軌主要體現在三個方面：第一，健全法律體系。尤其是近20余年來，國家在教師資格立法方面加大力度，有利于規范教師資格制度發展，有利于保護教師群體的合法權益；第二，設置全國統一考試標準。自2011年起，在各省市陸續實施全國統一標準的教師資格考試，促使教師資格準入環節更為嚴格；第三，推動教師專業化進程。2012年，教育部先后印發關于幼兒園、小學和中學教師專業標準的系列文件，這是我國教師專業化進程中關鍵的一步，也是促使資格認定和教師聘用等步入專業化道路的重要一步。

(2)中小學教師質量得到保障。國家層面的教師資格考試依據統一的考核標準和認定程序，嚴把教師入口關，將不合格人員拒之門外，在選拔和準入環節就已朝向專業化發展，保障準教師隊伍的質量。同時，對已入職的在編在崗教師實行定期考核，開展以5年為一個周期的定期注冊，促使已入職教師注重加強自身理論素養和提高教育教學能力，有利于教師隊伍整體質量的提升。

(3)開放式教師教育體系建立。全國統一標準的教師資格考試制度打破了以往師范生畢業即可取得教師資格的慣例，促使他們必須在考試面前重視教育理論的掌握和自身教育教學能力的提高，同時也為更多優秀的非師范類學生加入到我國中小學教師隊伍之中開辟渠道，形成強大的師資力量，有利于學校實施教師聘任制度，有利于教師間形成良性競爭機制。[8]建立開放式教師教育體系，加速了師資培養的多元化、開放化和綜合化，隨著教育逐漸受市場調節的影響和全國統一教師資格考試制度發展的深入，我國教師教育體系開放程度將會繼續加深。

(二)存在的問題

(1)各地師資需求矛盾有待平衡。我國地域遼闊、教育發展不平衡，部分教育欠發達地區仍然存在師資短缺情況，若與我國教育較發達地區實行統一標準的資格考試，則會使得教師資源本就匱乏的地區上演“馬太效應”，合格教師的人數將會越來越少，教育教學質量無法保障；若結合教育欠發達地區對師資的實際需要降低標準，又不利于教育較發達地區進一步提高教育教學質量，因此，全國統一的標準在平衡各地師資需求時面臨著無法滿足不同地域對于教師需求多樣化的矛盾。

(2)教師知識結構有待完善。一名合格的教師，其知識結構應該包括通識性知識、本體性知識、條件性知識和實踐性知識。[9]實踐性知識是滲透在教師實際的教育教學情境中和行動中的知識，指教師教育教學經驗的積累，在實現教學目的的行為中所具有的課堂情景知識以及處理實踐問題所具備的背景性知識。[3]教育教學能力只有經過長期的教育實踐才能形成，而目前我國非師范類學生在校學習期間尚未接觸教育實踐，師范類學生實踐課程一般集中安排在最后一學年，多為6～8周，尚未達到《教師教育課程標準(試行)》中要求的18周。英、德、法等國的教師資格申請者均需1年左右的教育實習或試用，合格后方可獲得合格教師資格證書。[10]由此可見，無論相比于我國《教師教育課程標準(試行)》的規定還是西方國家的實際要求，我國教師資格申請者對實踐性知識的掌握還有很大的上升空間。

(3)教師資格適用邊界尚需規范。教師資格適用邊界不清晰是教師資格制度有待完善的表征之一，處于不同層級的學校、任教于不同學科的教師資格之間如何融通？融通的方式是怎樣的？是否需要有適當的條件加以約束？這些問題是各級教育行政部門和學校面臨的困境。[11]《教師資格條例》中規定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”，這代表著教師只須獲取高層級的資格證書，就可以擔任其他層級的教師職位。現實中雖有利于師資共享，但會因教師自身的素質問題忽略不同年齡段學生具有不同的身心發展規律和學習特點。

(4)制度激勵作用尚需加強。當前，我國教師資格制度直接目的在于把好教師入口關，將不合格教師拒之門外，但在教師入職后發揮更強的激勵作用方面彰顯不足，難以在教師群體中發揮推動作用。制度需要改進完善之處是如何促使教師隊伍形成良性競爭機制，激勵教師關注自身成長、立足自主發展，加速中小學教師的專業化發展。

五、我國教師資格制度展望

進入21世紀，隨著時代的發展，我國教師資格制度建設需要對社會各界關于教師、教育的新期待和高標準做出回應。我們對教師資格制度的走向還需要進一步精確的把握，從我國教師任用機制變遷的實際狀況以及教師資格制度的逐步完善角度來看，加快教師專業化進程與提高我國教育教學質量之間的關聯性越來越重要，形成一種更加靈活和多元化的教師資格制度勢在必行。

(一)構建國家—地方兩級考核體系

我國東西部之間、各民族之間教育發展程度是不同的，即便是同一個省份的不同地區對中小學教師的需求也存在差異，為此，教師考核體系應具有不同的針對性。國家——地方兩級教師資格考核體系主要應對不同地域、不同民族對于教師的多樣化需求，即在全國大部分地區使用國家統一考核體系；在邊遠、民族聚居等教育欠發達地區允許建立地方考核體系，形成多層次、多形式、全方位、全覆蓋的教師考核體系。在具體實施過程中，當以師資數量急缺的地區作為試點，賦予地方政府足夠的教師認證考核權，因地制宜，逐步緩解地方師資問題。

(二)優化教師教育課程

實現教師專業化，首先要實現教師培養的專業化。培養未來師資的院校面臨的關鍵問題是教師教育課程的設計與實施，如何保證課程內容的先進性和實效性？如何兼顧傳統師范課程的穩定性和繼承性？如何強化實踐性課程？除增加教育見習、教育實習的課時外，如何開展質性與量化研究并存的教育研究方法課程？另外，必須建立U-G-S(大學—政府—學校)三方合作共同體，穩固的合作關系不僅有助于大學師生進入基礎教育一線觀摩學習，有助于基礎教育教師提升教育教學的理論知識，也有助于為教育界創造更多理論與實踐對話的機會。

(三)完善制度保障體系

第一，逐步建立教師教育機構認可制度。教師教育機構是專門負責中小學教師和其他教育人員的培養和培訓的行政主體。[12]為保證教師職前教育的質量，需要建立認可機制，由第三方組織定期對各個教師教育機構的工作情況進行檢查與評定，對合格的教師教育機構給予適當的認可地位，對不合格者限期整改或取消其教師教育類相關專業，在源頭保證教師質量。第二，逐步完善教師資格證書制度。借鑒和學習發達國家的師資培養經驗，基礎教育師資的職前培養階段在高校，完成本科的專業學習后，研究生階段主要集中于學習教育理論和參與教育實踐。教師資格申請者在通過考核后需經過一定時間的試用期，試用合格后才能得到教師資格證書，試用制度意味著二次篩選，有利于保證教師隊伍的質量。第三，注重建設在職教師培訓制度。堅持“教師本位”，增強培訓的實效性和針對性，避免形式主義和功利主義傾向。培訓機構根據中小學現存的矛盾以及各個學校和教師的實際需要進行靈活多樣的教育培訓，教師也可主動要求進修學習的內容，促使中小學教師參加在職培訓不再以提升學歷為主，而是著眼于自身的專業成長，以完善自身的理論知識和提高解決實際問題的能力為重點，切實加快自身成為高標準、復合型教師的步伐，促使教師培訓制度走上“解決現實中的問題，改變自身，改變教學思維模式”的有序之路，從而提高教師隊伍整體的專業化程度。

回溯我國教師資格制度的發展歷程，從師資培訓制度、檢定制度、統一考試制度三個方面的發展和變化加以分析，證明了教師資格制度在建設進程中自始至終堅持教師專業地位不動搖的重要性，堅持保障教師質量的根本目的。時至今日，嚴格教師準入環節已經對優化教師隊伍起到了重要作用。如何緊握教師專業化的時代契機，在現有制度基礎上形成有效激勵，促使教師重視專業自我，還需社會各界的共識，也需要全體教育工作者的共同努力。這是教師資格制度建設亟待解決的矛盾，也是其持續存在的生命力。

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[11] 李子江，張斌賢.我國教師資格制度建設：問題與對策[J].教育研究，2008(10)：42-46.

[12] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：170.

【責任編輯 李 麗】

G451.1

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1009-5101(2016)04-0134-04

2015-05-04

王璐，北華大學教育科學學院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究；于勝剛，北華大學教育科學學院教授，博士，碩士研究生導師，主要從事教育基本理論、高等教育管理研究。(吉林 132013)