“聽得懂不會做”現象芻議

吳春華

摘 要：“聽得懂不會做”是基礎教育階段存在的較廣泛較典型的一種現象，尤其是在理科教學中，顯得更加突出。對此，教師不解，家長困惑，學生痛苦。怎么看待這種現象，本文就此談些粗淺看法。

關鍵詞：聽得懂；不會做；分析

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）17-017-2

“聽得懂”反映出的教學理念是不夠先進的。

眾所周知，教學過程是師生共同參與、完成的過程，教師起主導作用，學生處于主體地位。教師的“導”十分重要，但是，什么是導，很多教師其實并不清晰。講授作為一種常規的教學方式，信息來源直接，信息內容豐富，信息傳遞快捷，可以說操作起來便當，這可能是教師鐘愛講授法的重要原因。能講是教師的基本功之一，但是教學過程不能過于倚重講授，尤其是不能濫講。有的時候，或者說多數情況下，講授不能包辦一切，尤其是不能代替學生成長。教師講的邏輯是教學的邏輯，是教師的邏輯，但這并不意味可以代表學生學習的邏輯。學生聽的時候感覺與做的時候感覺是不同的，或者說單純的聽掩蓋了很多問題，而這些只有通過做這一環節才能暴露出來，才能彌補，才能克服、解決。正因為如此，教學過程對于學生來說需要多種器官參與，多種活動保證，多個環節協作，對于教師來說需要多個方案準備，多種教學方式上陣。教學任務根本就不存在可能完全仰仗聽覺功能就完成的美事。事實上，教學中從來就沒有一聽就懂，一懂就做，一做就會的事情。多聽才懂，多懂才做，多做就會，應該說是教學的常態。

應當指出，一般而言教師在教學中與學生相比處于相對強勢地位，重教輕學是一個由來已久的固疾。其后果之一，學生學習活動顯得被動，主體地位難以體現，必然造成學生一聽似乎什么都明白，而一到做的環節就出現什么都模糊而難以下手的局面。這從反面啟示教師，保障學生的主體地位是多么重要，忽視學生的后果是多么嚴重。

從這個角度來看，解決之道還是首先端正教學理念，從處理教學的關系做起。教與學是一對辯證關系，教與學應該是一致的，但是在很多情況下是不一致的。教與學時常脫節，這個責任在教師身上。這與教師的教學判斷與處理有關系，教師必須關注學生，尊重學生，理解學生，服務學生。所以，我們要努力做到基于學情的教，俯下身子來教。

“懂了嗎”不是一個好的教學反饋方式。

“懂了嗎”它往往在一個教學環節或者教學內容之后，由教師向學生發問，教師以此獲得相關反饋，并據此對教學過程進行調整。這種設問簡單易行，不少教師喜歡采用。但是，憑心而論，它不是一個好的反饋方式，存在不少弊端。首先，教師設問的基本前提就是學生應該掌握或者基本掌握，但是實際情況未必此。其次，它很難真正得到有效的教學反饋，存在不懂裝懂的情況。第三，學生的不懂這一信息難以表達或者不能表達。在具體的教學實踐中，全體學生在同一時間段都懂相關內容，是一種理想境界。當絕大多數學生表示聽懂了以后，少數說不懂的學生有時要受到其他同學的諷刺嘲笑，有時也要受到教師的批評和指責，甚至斥責學生故意搗亂。因此，“懂了嗎”的互動總體來說是屬于基本無效或者低效的環節，這種互動環節純屬多余，建議教師在教學行為實施過程中取消這種提問。事實上，有效的教學反饋是很多的，例如，作業批改、小組討論、成果展示等等。

“聽得懂不會做”需要從學習的角度來分析。

學習從參與要素來看，是學生知情意行共同參與的綜合性過程，懂與做屬于不同層面，本身有聯系，也有區別。有聯系，那就是會做的題目肯定懂；有區別就是懂了的內容不見得會做。因為，根據現代漢語詞典的解釋，懂屬于知道，了解，是知其然階段，它懂屬于認知層次，感性階段；而做，屬于解決問題階段，知識的具體運用，這是學習的較高階段。因此，懂是做的基礎前提，做是懂的結果和反映。

從學習過程來看，建構專家認為，學習是意義的建構過程。建構需要條件，需要時間。建構條件要從建構動力、建構方法、建構習慣、建構品質等方面來理解。這方面的內容與本文主旨關系不大，在此不作闡述。建構需要時間，大家容易理解。當然，這個過程可長可短，不過，建構肯定是學生認知、能力、情感發展的產物，水到渠成的結果。這個過程具有明顯的滯后性，教師急不得，需要等待。皮亞杰指出，兒童認知發展分為感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。皮亞杰特別強調這個階段次序是不能顛倒的。雖然這個分類是兒童認知階段的劃分，但是對于學生的學習也很有啟示。學生學習，必然經歷從具體到抽象，從特殊到一般，從感性到理性的過程，必須經歷由淺入深的過程，必然經歷由現象到本質的過程。所以，平時教學教師需要從容淡定，牢牢緊扣基礎不放。因此新授課的內容、復習課的任務，綜合練習的目標，要體現出層次性，難度不要超前。不會做的很大一部分原因就是難度超前導致的。這與教師過于急躁、浮躁有關。如高中階段平時教學時就拿高考題目進行過早滲透，其實大可不必。高考作為選拔性考試，題目難度很難降下來。平時教學教師需要在加強基礎上下功夫，否則有違學生認知規律。另外，我們也注意到，在平時教學實踐中，有些較難理解的公式、定律等，隨著公式在不同情境中的不斷運用，學生也會逐漸加深對它的理解體會。一句話，功到自然成。所以，這更讓我們明白，從懂到做是需要一個過程的。

“聽得懂不會做”的現象不能一概而論，需要具體分析。

1.聽得懂不會做，恰恰說明知識必須轉化為能力的艱難和必要。能力不是知識的簡單累積，能力不是靠簡單的我講你聽就能實現的。要注意學習策略、學習方法、學習習慣等培養。對學生來說，學習僅僅停留在聽得懂那是遠遠不夠的，學習的根本之道就是解決問題，而這個解決，就是學習能力的遷移。

2.教學需要發揮師生兩個方面的積極性，教師教學行為必須充分考慮學生的實際。由于專業素養的差異，教師對于教學難度往往不像學生那樣敏感，有些內容教師認為十分簡單甚至不值得一提，處理起來往往一筆帶過。這就給教學留下了隱患，有時會成為學生學習的瓶頸，影響到學生的進步。所以，教師做到在教學過程中充分注意到學生立場，學生視野。

知識的內化是靠學生自己領悟的。師傅領進門，修行靠自己。教師不能包辦。碰到困難，自己要積極開動腦筋，探究摸索。不要輕易放棄，能夠自己解決的就自己解決。這不僅僅是解題的基本要求，也是做人、做事的基本要求和素質。

3.“不會做”要做具體分析，看看到底是什么不會做。一般來講，新授課內容，一般不難，基礎題學生大多能做。但是，學生的存在問題是簡單套用公式，僅僅是簡單模仿，這個問題在單元訓練、尤其是綜合練習階段就表現得十分突出。由于初始學習階段思考不夠，一碰到新情景題目，立馬兩眼一抹黑。不會做的另一種情況與教師選題方面不夠精準，不夠嚴密有關，選題過難，過繁，學生當然難以招架。選題的問題，難度固然需要，但是在一個班級中要以大多數學生能夠接受為前提。選題要有基礎性，要有發展性。這方面可以通過布置時序性、分層次作業來解決，時序性作業大家都清楚。作業分為必做題和選作題。必作題是對所有學生的要求，強調基礎；選作題是對部分學有余力的學生的要求，重在加深拓寬提高。說實在的，選作題不會做，教師要給予充分的尊重和理解。例如，我校根據生源情況，數學的重點不放在最后兩條題，我們不拼這類題。學生沒有能力解決的難題，過多訓練，效果不明顯，而且還增加學生的挫折感，得不償失。當然，基礎題學生不會做，教師要引起高度警惕。必須展開研究，分析原因所在。這類學業問題就不是小事。學生不會做，多多少少反映了教師的教學問題，因此要作好反思，及時改進。只有這樣，學生才能有更大進步。

綜上所述，“聽得懂不會做”作為一種學習現象，具有普遍性和一定的合理性，我們要寬容對待學生。對于學生而言，只要積極思考，刻苦努力，一定會實現知識的“必然王國”到“自由王國”的飛躍。對于教師而言，需要教師認真反思，全面改進，教師要用先進的理念武裝起來，實施科學的、規范的教學行為，才能真正找到這種現象的解決之道。