深度，涂抹語文教學的底色

肖春林

詩句就云山動色，語文因深度溢彩。深度語文是對文本的深度解讀，是師生對話的深度交流，是對文字意蘊的深度捕捉，是引領學生深度發展。它是一種思想，追求的是“思”與“詩”的結合，挖掘的是語文本真的價值，實現的是民族文化的詮釋，收獲的是知識能力的積淀。我們呼喚體現“語感之美、語義之趣、語言之靈性、語蘊之厚重”的深度語文。

一、個性閱讀，在深度語文中“天闊地遠隨飛揚”

在薩特看來，“閱讀是一種被引導的創造”。在閱讀教學中，只有教師成為閱讀的引領者，然后學生才能成為閱讀的創造者，實現真正意義上的個性化閱讀。深度語文，體現了教師的引領價值。一堂課，有了教師的引領，才能締造出一個疏朗、博大、自由、和諧的閱讀氛圍。

而與之相對應的廣度語文，要么引領缺失，要么引領膚淺，輕描淡寫而浮于文面。這種引領，最終只能導致學生閱讀上的信馬由韁。表面上是廣泛閱讀、大量汲取，實際上是面面俱到而面面未到，結果只能是讓具有深厚意蘊的母語變得淡然無味，學生從閱讀中收獲的東西仍是混沌一片。像這樣所謂的個性化閱讀毫無意義。

不可否認，個體差別決定著學生與文本對話級次的千差萬別——“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草。”這是真正意義上的個性化閱讀。深度語文并非只是引領學生從一個層面去深挖細究。正好相反，它依據學生的個體差異，牽引學生發揮自己的想象，運用自己的頭腦，放達自己的情懷，去讀，去思，去悟，去辨，去創造。閱讀活動只有在教師的深入引領下，才有利于學生的思維與想象，有利于進行必要的感情移入，有利于學生把自我加入到文本之中去，實現文本“視界”和自我“視界”的融合。學生或菀其鴻裁，或獵其艷辭，或銜其山川，或拾其香草。于是，在這樣的閱讀中，學生的知識得以建構，情感得以豐贍，個性得以放飛，人格得以完善。在深度語文的深度對話中，“天闊地遠隨飛揚”的閱讀追求才得以真正實現。

二、引發質疑，在深度語文中“一波未平一波起”

《朱子讀書法》中這樣說道：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。”質疑是一種讀書習慣，更是一種讀書方法。這習慣，這方法，應在語文教學中加以滲透。文本深究不深，哪來的“疑”？學生缺乏“疑”，哪來的“學”？“學而不思則罔，思而不學則殆。”泛泛而讀，這對提高學生的讀書素養是毫無幫助的。

管子云：“思之思之，又重思之；思之不得，鬼神通之。”鬼神通之，就是靈光一現、豁然開朗的頓悟。沒有深度語文的深入領悟，哪來的靈光一現？沒有教師促進學生對文本的深入解讀，哪來的豁然開朗？

我們的學生，缺乏的正是讀書之“疑”。讀一本書，要有收獲，必要有疑。清人唐彪認為：“凡理不疑必不過悟，唯疑而后悟也。小疑則小悟，大疑則大悟。故學者非悟之難，實疑之難也。”也許，學生在蜻蜓點水般的廣泛閱讀中，有時也會產生“疑”，但這“疑”往往是膚淺的。如果在課堂上，教師引導學生學會“層層深入，步步探究，從而引發質疑”的讀書方法，那就是教給了學生“漁之方法”，學生將會受益終生。

三、生命關懷，在深度語文中“月照花林皆似霰”

民族文化體現著民族的價值觀，它是民族的根，而語言是民族文化的根。謝慧英先生說得好：“母語的學習必然承載著這些歷史的、人文的復合因素，深刻地影響著學生的精神世界。因此，從長遠看，語文教育必須超越實用主義的局限，從精神的拓展、從人的發展的高度去把握，才能領會語文所包蘊的豐富的內涵。”語文教育是靈魂的教育。因此，我們的語文教學不能不重視對語言的品味，不能不重視對民族價值觀的正確引領，不能不重視文本對學生的熏陶感染作用。

重視語文的熏陶感染作用，就是要通過優秀作品的耳濡目染、潛移默化，對學生的精神領域產生影響；就是要清楚地意識到教學內容的價值取向，把時代和民族倡導、尊崇的主流價值貫穿于語文教學的全過程；就是要發揮語文課程以情感人、以美育人的獨特功能，使學生在感受語文材料、感悟語文底蘊的過程中，受到心靈的感動、人格的感化；就是要發揮語文教師獨特的人格魅力，用教師自身的人文精神去滋潤、去提升學生的人文素養和品位。所有這些，都離不開有深度、有涵養的語文教學。一篇文章，教師只有深入引領學生徜徉其間、浸潤其中，以情悟情，將心契心，學生才能在語言的感染中得到精神的滋養，享受生命的愉悅。

責任編輯邱麗