德育與思想政治教育的混同現象及其厘清
——以結構主義為視角

■楊小芳 朱 程

德育與思想政治教育的混同現象及其厘清
——以結構主義為視角

■楊小芳 朱 程

德育與思想政治教育屬于不同的學科范疇，然而，在現實中，人們常常將兩者等同并混合使用。從結構主義的視角分析德育與思想政治教育的混淆現象，可以挖掘其深層原因，并較為清晰地界定這兩門學科的內容，明確它們之間的異同和關系，進而指出各自關注的重心，促進兩門學科的共同發展，增強教育的實效。

德育；思想政治教育；結構分析

楊小芳，河海大學馬克思主義學院博士生，杭州電子科技大學馬克思主義學院副教授。（江蘇南京 210098）

朱 程，浙江水利水電學院現代教育技術中心主任。（浙江杭州 310018）

根據我國現行學科分類標準，德育和思想政治教育隸屬不同的學科門類，有自身的學科體系和范式。然而，在現實中，人們常將德育和思想政治教育兩個概念混談混用，甚至在同一篇文章中還會隨意將兩者交互使用。盡管德育與思想政治教育具有類同性且多有交叉，但不作區分的“混搭”現象模糊了兩種教育的內涵和特點，進而削弱了教育的針對性和實效性，也不利于二者的學科建設和理論研究。面對目前出現的術語使用上的混亂和不規范現象，在肯定二者的聯系與契合的同時，明確各自內容及其主要任務仍尤為有必要。

語言是思維的工具，對概念的厘清是理論研究最基礎性的工作，也是學術創新的起點。從運用于語言、文化分析為主的結構主義（structuralism）看，意義是透過要素的相互關系（也即深層結構）表達出來的，本文探討的德育和思想政治教育混淆不清的問題，就是試圖通過結構主義的關于系統內要素關系的整體性和共時性研究方法，界定這兩門學科的不同內涵，進而指出它們之間的結構關系。

一、德育與思想政治教育邊界模糊的緣由

（一）歷史文化傳統因素中的等同

倫理道德是我國傳統文化的核心，政治往往與道德如影隨形，形成政治道德一體化的思維慣性，并以此樹立社會道德標準和行為規范，體現經世致用的教育傾向。兩千多年來，儒家傳統文化形成了以人倫關系為出發點、以“仁愛”思想為核心、以“四維”（禮義廉恥）“五常”（仁義禮智信）“八德”（孝悌忠信仁愛和平）為基本道德規范和精神標識。自古以“趨善求治”為特征的倫理政治型文化，強調以“懲惡揚善”、“政教結合”為教化的工具，從道德推及政治，甚至把道德作為治國的重要手段。而對個體則強調“正心、修身、齊家、治國、平天下”，顯然提高道德修養也是為能更好地從事政治活動打下基礎。

所以，從歷史上看，傳統德育本身就蘊含著強烈的政治目的性和指向性，道德教育從文化骨子里浸染的“政治”基因，使現實中的“政”與“教”始終維持著足夠的張力。在極“左”的特殊時期（如“文化大革命”），道德教育還會被政治教育所吞噬、替代，政治成了一切活動的生命線。歷史的慣性導致現今思想政治教育與德育的邊界模糊，這是不可忽視的文化傳統基因。

（二）相關政策制度使用中的趨同

改革開放以來，黨和國家高度重視思想政治教育和德育工作，頒發了一系列改革或加強思想政治教育和德育工作的文件。其中，中共中央下發的文件一般冠以“思想政治工作”、“思想政治教育”，如2015年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發的《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，文件中多次提到“思想政治教育”。而教育部下發的文件又通常采用“德育”的概念，如2005年，教育部出臺《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》，就是為了貫徹落實《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》和《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》的精神。前后政策文本緊密關聯，使用的概念稱呼卻不一樣。再如，《教育部關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》等教育部文件，也以“德育”冠名。

這樣，在教育行政部門貫徹中共中央文件精神的過程中，德育的外延在不斷發生變化，越來越趨近于思想政治教育。1988年，中共中央頒布《關于改革和加強中小學德育工作的通知》，指出“在中小學教育中，德育即思想品德和政治教育”；1993年中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，提出“德育即思想政治和品德教育”；1995年原國家教委頒發的《中國普通高等學校德育大綱》規定：“德育即思想、政治和品德教育”；再如，1995年的《中學德育大綱》和1998年的《中小學德育工作規程》都有“德育即對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育”的表述。此外，2004年教育部印發的《中等職業學校德育大綱》，對德育的內容增加了“法律教育”的規定。德育在歷次的文件中經歷了“德育即政治教育”“德育即思想政治教育”“德育即思想品德和政治教育”“德育即思想、政治和品德教育”“德育即政治、思想、道德和心理品質教育”的過程。［1］德育不斷“擴容”，越來越往更為寬泛的思想政治教育靠攏、看齊。

（三）學術研究表述中的混同

由于人的道德觀、世界觀、人生觀、價值觀、生命觀、政治觀之間，本來就存在密切的內在關聯，而在實際的教育過程中也很難明確分清界限，所以在對什么是德育、什么是思想政治教育的看法上，也就難免會出現交叉重合的情況。

首先是有關德育的定義出現了不同理解，試舉兩個有代表性的例子。《教育大辭典》的解釋是：“德育旨在形成受教育者一定的思想品德的教育，在社會主義中國，包括思想教育、政治教育、道德教育。”［2］(P97)而國內德育研究權威專家魯潔的界定則是：“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾個方面素質的系統活動過程。”［3］(P129)我們不妨再來看看有關思想政治教育的代表性定義，張耀燦等的理解是：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”［4］(P50)陳秉公的概念是：“思想政治教育是一定階級或政治集團為實現其政治目標和任務而進行的，以政治思想教育為重點和核心，思想教育為主干，品德教育和心理教育為重要內容的綜合教育實踐。”［5］(P3)

以上援引的相關代表性定義表明，尚且不論概念界定是否科學，是否符合邏輯學對概念界定的標準，無論是“德育”還是“思想政治教育”，都視 “道德教育”、“政治教育”、“思想教育”、“心理教育”為各自的一個組成部分，兩者呈現相互交叉重疊之勢，主要目的都是將一定社會或階級觀念轉化或內化為個人觀念，以培養符合一定社會或階級需要的合格人才，就是體現為要培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人。如此，德育和思想政治教育相互混用現象便有了理論依據，現實的模棱兩可似乎也在情理之中，倘若給“德育”、“思想政治教育”這些概念出個填空題或判斷題的考題，要能分清楚還真不太容易。

二、德育與思想政治教育的結構主義分析

如前所述，由于德育和思想政治教育外延上的部分重合，兩個概念的區分度自然就變得越來越小，進而造成相互混用的局面。然則，兩者到底有何差異？有一種觀點認為“學校思想政治教育”就是“德育”，并試圖廓清彼此之間的關系，然而，果真如此嗎？若將學校思想政治教育理解為德育，那學校之外的思想政治教育又是什么呢？可見，單從“范圍”、“外延”的角度來考察它們的差異，這是難有說服力的，我們還需尋求更為深刻的內在邏輯和分析維度。

（一）結構主義分析視角的適切性

結構主義理論認為，任何事物都是一個復雜的統一整體，整體較之于部分具有邏輯上的優先性，任何一個組成部分均處于整體的關系網絡之中，其性質不可能孤立地被理解，因而注重系統內部各要素的相互關系而體現的整體效果。系統科學把“結構”定義為系統中各組成要素或成分之間在時間或空間方面的有機聯系與相互作用的方式或構成方式。［6］結構揭示了事物的質并非各要素簡單相加，其整體性的“新質”的出現，有賴于事物諸要素相互作用和空間位置的不同。例如，同樣是碳、氫、氧、氮等幾種元素，不同的排列組合，產生的質與量的關系也不同，形成的有機化合物更是成百上千種。結構主義的分析方法強調，針對復雜的現象，要通過尋構成要素及其相互關系與秩序來理解結構，從整體上認識事物。

借助結構主義來分析，上文剖析的德育和思想政治教育的 “交織混淆”問題就能迎刃而解。簡而言之，我們不能簡單地看這兩個概念各自的內容包含哪些要素、兩者在什么地方有共性或差異等等，而是應該看它們內涵中的內在邏輯與時序。德育和思想政治教育都具有“道德教育”、“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”等內容，但這幾個要素在各自系統內的秩序和所處位置不同，結構與性質也有差異，功能自然就會不一樣。故此，導入結構主義分析視角，能有助于從內涵與機理上理解二者的關系與區別。

（二）思想政治教育內容結構分析

在思想政治教育內容這個“自系統”內，各要素具有的地位和作用是不同的，總體上構成系統內部諸成分間的一個相互作用的序列。在其核心要素的相互關系中，思想政治教育既包括受政治制約的思想教育，又體現為思想理論方面的政治教育，是思想教育和政治教育二合一的社會實踐活動。

然而，在這個系統內，政治教育是核心，是為政治服務的意識形態教育，其他要素圍繞政治教育這一核心來展開和運轉，簡言之，政治性是思想政治教育的本質，突出政治性和階級性的地位（見圖1）。當然，也有學者進一步豐富了思想政治教育中這些要素間的關系。如，張耀燦等認為：“思想教育是先導，政治教育是核心，道德教育是重點，心理教育是基礎。”［4］(P263-263)周湘蓮認為：“政治教育是導向性內容，思想教育是根本性內容，道德教育是基礎性內容，法紀教育是保障性內容，心理教育是前提性內容，五者之間相互聯系。”［7］上述學者均試圖將思想政治教育內容理解為一個清晰、穩定而合理的結構，確立其獨立性和完整性，從而最大限度地發揮思想政治教育的整體功效。

圖1 思想政治教育內容的結構關系

盡管不同學者的表述會有一定的個體差異性，但總體上萬變不離其宗。政治性是思想政治教育的根本，其內容要圍繞政治性，并隨時政情勢的變化而變化。教育工作者要結合黨和國家在一定時期的路線方針政策，國家的政治經濟任務和形勢等開展思想政治教育，黨的工作重心發生變化了，思想政治教育的內容就要及時做出相應的調整和補充。思想政治教育的內容會隨黨和國家相關重大會議的召開、重要法規的制定以及重大事件的發生而有所拓展、有所側重。譬如，從2007年十七屆六中全會以來，全國中小學校、高校關于社會主義核心價值體系的教育，就始終處在黨和國家的感召之下，從“四個層次”的要求到黨的十八大報告的“24字”概括，社會主義核心價值體系本身也在不斷創新發展。

（三）德育內容結構分析

德育概念本身源自西方，從源頭上說，僅指“道德教育”，王國維、蔡元培等人在論及德育時也指道德教育。但隨著我國教育實踐的發展，德育的內涵與外延都發生了變化，包含思想教育、政治教育、道德教育和心理教育等內容。在德育的“自系統”內，四要素的位置明顯不同，它是以道德教育為核心，思想教育、政治教育、心理教育為基礎，在這個系統內，重點探究的是道德認識、道德情感、道德行為、道德價值觀的形成和發展等道德教育的各個方面，其他要素都要從方法上、思想上服務道德教育。具體來說，四者在德育內容結構中的地位是：“道德教育是基礎，法紀教育是保障，政治教育是方向，思想教育是先導。”［8］這一觀點，從《思想道德修養與法律基礎》高校大一新生必修課的內容體系就可窺其初衷。思想道德教育是課程的重心，是給大學生進行思想政治教育的重點。

近一個時期以來，我國德育工作呈現往大德育體系格局轉變之勢，強調全員參與、全方位實施、全過程育人以及全內容打通的大德育機制。由此，思想政治教育原理中有一個眾所皆知的“守一而望多”的原則（如圖2所示）。“守一”的“一”是道德教育，把道德教育作為德育的基本內核，強調學校德育應從最基本的道德品質培養做起，它是緣起點。“望多”是指德育還應包括政治教育、思想教育、心理教育、情感法制教育等其他基本的價值教育；但這些教育不能偏離道德教育這一根本。可見，“守一望多”實則體現中心和外圍的關系。

圖2 德育內容的結構關系

譬如說，法制教育可從屬于廣義的政治教育，因為它部分涉及價值、品質等內容；同樣，心理健康教育、青春期教育、性教育等中涉及價值的部分可以歸屬德育 （涉及純知識部分則不屬德育范疇）。這里，政治教育不是重點，更不是核心內容，而是為道德教育把握方向、提供指導，保證道德教育不偏離方向，為道德教育服務。同樣，道德教育也離不開思想教育，一個思想不好的人，在世界觀、人生觀、價值觀上出了問題，要讓其道德高尚起來，還得從解決思想認識開始。所以，道德教育不僅要有政治教育為其把握方向，也需要有思想教育起先導引領作用。

三、區分德育與思想政治教育的現實意義

從結構主義方法對概念的理解，不難看出德育與思想政治教育的區別有深層次的原因。學理研究要力圖刻畫德育和思想政治教育之間及其內部聯結和結合諸要素的關系的復雜網絡，而不是簡單理解各自所包含的內容，甚至諸要素的外部關系。在此基礎上，我們還可進一步窺探將二者區分后的現實意義。

（一）有利于明確各自內容重心，擺脫不必要的語義紛爭

“德育非政治化”，強調德育就是道德教育，這是一種比較能夠獲得認同的觀點。把德育理解為道德教育，從字面上看不失為一種合理的解讀。但“德育”的含義，有著深刻的基礎，僅通過文字表層意思是難以清晰界定的。道德具有階級性，在進行道德教育時，選取什么內容、對誰而教、為誰而教等問題，都會有一定的階級傾向性。階級性本身蘊涵了政治性，道德教育也必定蘊含政治教育的屬性和功能。正如馬克思所言：“我們斷定，一切已往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。而社會直到現在還是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德。”［9］(P134)可見，要純粹地將德育脫離與政治教育，這既不符合邏輯也不符合現實。所以，那種打著“與國際接軌”的旗號淡化甚至排斥“德育”中的政治教育、思想教育內容，試圖脫離社會意識形態，宣揚所謂的“普世價值”觀的做法是不可取的。

與此同時，我們還要防止以政治教育代替道德教育的極端取向。相對其他教育，德育雖然重視知識性內容的傳輸，但更重視品德的涵養踐行。然而，現實中政治和意識形態的內容多于道德、知識性的內容重于行為培養，已是一個不爭的事實。諸如在我們的教育過程中，甚至在中小學階段，會用政治覺悟、理論知識、政治思想素質等來替代德育，這就抹殺了道德教育的具體指向性和相對獨立性。應該說，個體的心智發育、品德養成、理論素養與政治素質的獲得與提高進而“三觀”的確立等，存在過程機理上的差異與時序上的不同步，因此，我們教育的內容選擇與安排以及方式、手段、途徑等，就應體現差異性，有針對性地施以不同的教育，否則就會直接影響到教育的實效。譬如，對小學生過于強調思想政治教育的教師“教”與學生的“考”的做法，就不妥；再如，現今大學生要加強“不亂扔垃圾”、“不隨地吐痰”、“要隨手關水龍頭”等文明習慣教育，反過來也說明了基礎教育階段德育的不足。

（二）有利于明確各自研究對象，推進學科與學術發展

目前出現的思想政治教育 “學科成熟度不高”、“種別人的田、荒自己的地”、“研究生論文選題五花八門”等現象，與沒有明確自身的研究對象和內容不無關系。德育與思想政治教育學科邊界的模糊甚至混亂，給學科建設與學術研究繁榮帶來了一定的困難。

從學科歸屬來看，德育屬于教育學學科門類，是在教育學原理二級學科之下。德育研究的對象是學校道德教育現象及其規律，其具體內容可圍繞三個問題的回答來理解：一是德育是什么的問題，就是對一些“元”問題如德育的本質、內涵、內容、目標任務等研究；二是德育為什么的問題，就是對德育的功能、價值、地位、作用等的研究；三是怎樣實施德育的問題，即德育應遵循的規律、通過的途徑、采取的方式方法等。這三個問題，無疑是屬于“原理性”的教育問題。而且，對這三個問題的追問與回答是永無止境的，因為教育的對象無時無刻不在變化發展之中，教育的追求是永恒的，故德育原理的探討自然也要與時俱進。

思想政治教育作為一個二級學科，與其他五個二級學科同屬馬克思主義理論這個一級學科，研究對象是現實社會中的思想教育現象及其運行規律，它的內涵和外延相對要寬泛。從研究對象來看，可通過以下三個問題來展開：“一是何謂思想政治教育，即關于思想政治教育的整體本質概念、內部結構關系以及具體的定義、目標、內容、任務等基本含義。二是為何要進行思想政治教育，即關于思想政治教育的社會關系、價值研究以及具體的意義、地位和作用等。三是如何實現思想政治教育，即關于思想政治教育實施的基礎規律、原則方法、理論武器、組織管理、過程規律等。”［10］當然，從現實角度看，思想政治教育又是一門有著鮮明中國特色，與黨和國家的重視、訴求與指向高度一致的學科。自1984年至今，思想政治教育學科建設經歷了思想政治教育、馬克思主義理論與思想政治教育、思想政治教育共三個階段，與其他諸多學科相比，不可否認，它的人為性較強。

（三）有利于區分各自主要任務，采取適切教育方法

目前出現的德育和思想政治教育效果不佳的現象，也與對它們的泛泛而談不無關系。德育和思想政治教育各自的內容體系、重點任務、方法等還有待進一步厘清。每一個個體的世界觀、人生觀、價值觀進而家庭觀、事業觀、愛情觀、學習觀、發展觀等的形成以及個人的道德品質、心理素質、法制意識、政治覺悟等的提高，各屬不同領域與層面，其過程與機制亦各不相同。

具體來看，德育主要從促進學生身心全面協調健康發展，德育的過程一般來說就是知、情、意、行的培養過程。從方法上講，一般要采取啟發誘導的方式，注重教育過程的主體體驗和形象生動的正能量激勵和感染；通過對社會現象及道德問題的主動探索思考、深切反省體悟以及批判建構來達到教育目的。可見，德育的內容、方法等自古就有之。而思想政治教育的任務是引導人們樹立科學的世界觀和方法論以及正確的政治立場、理想和信仰。我國思想政治教育的產生與發展還與無產階級革命、中國共產黨的革命建設工作及社會主義事業尤其中國特色社會主義事業緊密聯系在一起。深刻的政治理論觀點和體系以及良好的政治理論素養不會在人們頭腦中自動生成，一方面須強調由外到內的灌輸，另一方面需要個體的理性深思與內化。思想政治教育要強調啟發喚醒，注重興趣和體驗，但宣傳、疏導、灌輸仍是必不可少的方式。

［1］胡斌武，陳曉麗.“大德育”視界中道德教育與思想教育、政治教育、心理教育的比較［J］.學校黨建與思想教育，2004，（11）.

［2］顧明遠.教育大辭典·教育學［M］.上海：上海教育出版社，1990.

［3］魯潔，王逢賢.德育新論［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.

［4］張耀燦.現代思想政治教育學［M］.北京：人民出版社，2006.

［5］陳秉公.思想政治教育學原理［M］.沈陽：遼寧人民出版社，2000.

［6］（美）路德維希·馮·貝塔朗菲.一般系統方法導論［J］.自然科學哲學問題叢刊，1979，（2）.

［7］周湘蓮.思想政治教育的內容與相互關系［J］.社會主義研究，2004，（2）.

［8］馮文全.多學科視角下對德育本質的反思［J］.教育研究，2005，（10）.

［9］馬克思恩格斯選集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1975.

［10］劉新庚，文銀花.關于思想政治教育學學科界定的理論思考［J］.中南工業大學學報（社會科學版），2006，（2）.

【責任編輯：趙 偉】

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1004－518X（2016）05－0038-06

教育部人文社會科學研究項目“中小學教師職業道德‘兩個認同’的現狀、關系與提升研究”（14YJC880098）